譚暢

在課堂教學中，提問是最為常用的工具之一，而決定其效能的核心就是問題的質量。好的提問能夠驅動學生積極參與問題預設和尋找答案，但找到好問題并不容易。在課堂教學的實踐中，教師常常會在設計提問時陷入三種誤區(qū)：刻板知識型提問、事實性問題提問以及散點式提問。這些問題會直接影響課堂教學的效果。筆者以《霧在哪里》一課的課堂提問為例，以于永正老師執(zhí)教的《廬山的云霧》一課的教學實錄作為引領，向于老師學習課堂教學如何提問，嘗試為突破這一困境尋找可行的實踐路徑。

一、變刻板知識型提問為喚醒經(jīng)驗式提問，激發(fā)兒童的學習興趣

基于學生的特點尋求知識與興趣的動態(tài)平衡是以生為本時代課堂追求的目標。但在具體的實踐中，如何運用提問來提高學生的學習興趣、創(chuàng)造充實而不衍溢的課堂，是值得教師思考的。如在生字學習的過程中，兩個最常見的問題是“這個字怎么念”“你是怎么知道的”。這兩個問題看似簡單，卻不簡單，不同的引導方式會造成不同效果。在《霧在哪里》一課的教學中，教師圍繞課題，提出了以下兩個問題。

師：這個字（指“霧”）怎么念？

生：（齊聲讀）wù！

師：你是怎么知道的？

生：因為這是形聲字，雨字頭下面是一個家務的務。

教師的提問，強化了學生對于生字讀音的關注，引入了形聲字“聲旁表音”的知識。學生回答問題時，思維囿于拆分“霧”（形旁“雨”和聲旁“務”）這個字，而不是從自己的生活經(jīng)驗中找到和這兩個字有關聯(lián)的場景。

讓我們來看看于永正老師在《廬山的云霧》一課中是怎樣提問的：

師：請同學們看老師寫兩個字。（板書：廬山）認識嗎？

生：（齊聲讀）廬山。

師：你們聽說過廬山?jīng)]？有人去過嗎？

生：我爸爸去過，他跟我說過。

生：我看電視時，知道有一個（座）山，叫廬山。

生：我是看地圖時知道廬山的。

師：同學們背誦過很多古詩，有沒有人是在詩中了解廬山的？

生：《望廬山瀑布》?！叭照障銧t生紫煙，遙看瀑布掛前川。飛流直下三千尺，疑是銀河落九天?！?/p>

師：同學們，廬山在我國江西省的北部，緊靠長江邊。毛主席的“一山飛峙大江邊，躍上蔥蘢四百旋”，寫的就是廬山。廬山是世界文化名山，將來有機會你們都要去看一看。現(xiàn)在，我在“廬山”的后面加三個字。（板書：的云霧）加了這三個字，課文的題目就是《廬山的云霧》。

對比以上兩個課例，能夠看出，于老師的提問體現(xiàn)了三種經(jīng)驗的綜合運用。一是生活經(jīng)驗，喚醒學生對廬山的記憶，在互相交流的過程中，將作為文字和具體事物這兩個符號系統(tǒng)的“廬山”連接起來，將地理位置上遙遠的廬山在情感上“拉近了”，讓學生產(chǎn)生親切感，充分調動了學生參與學習的興趣。二是語文積累經(jīng)驗，通過聯(lián)系關于廬山的詩，豐富廬山的形象，讓“廬山”的形象進一步具體化。三是新的知識經(jīng)驗，通過簡要介紹廬山的地理位置、文化背景等，讓經(jīng)驗與文本形成自然過渡，揭示課題。

而第一個課例中，“霧”的識字環(huán)節(jié)和課題引入相對單調刻板，教師只是讓學生掌握了運用形聲字正確認讀字音，既不利于增加學生的學習樂趣，也不利于激發(fā)學生的思維活力。因此改進課堂提問可以從喚醒學生的生活經(jīng)驗開始。讀完課題，聚焦“霧”，教師問一問學生在生活中有沒有見過“霧”，“霧”給人們帶來什么感覺，再通過分析“霧”的“雨字頭”，了解“霧”和水有關。這樣既能建立漢字和具體事物之間的聯(lián)系，又能建立漢字形意之間的關聯(lián)。

二、變固化的事實性問題為可控的開放式問題，點亮兒童的思維活力

教師總是害怕失去對課堂的掌控力，這一心態(tài)導致了固定化的事實性問題頻繁出現(xiàn)?！鹅F在哪里》一課中，教師布置了這樣一個任務：自由朗讀課文，讀準字音，讀通詞句。同時教師提出問題：“想一想，霧是一個什么樣的孩子？”這個問題的答案在文章第一句就能找到。作為一個思維含量較低的問題，被安排在讀課文這樣一個有較長思考時間的任務中完成，便使得學生的自主學習欠缺了挑戰(zhàn)性和思維空間。

于永正老師在《廬山的云霧》一文的教學中同樣在學生自讀課文時布置了兩個問題：

師：讀題目要動腦筋，好多文章的題目會告訴我們要寫什么。讀了這個題目，我們看出作者重點要寫它的云霧。現(xiàn)在你腦袋瓜里面還會有什么問題？

生：為什么要寫廬山的云霧？

生：廬山的云霧是什么樣的？

師：這兩個問題，于老師都明白。你們是想讓我告訴你們，還是自己到書里找答案？

生：在書里找答案。

師：好。打開書，拿起筆，默讀課文，把不認識的字加上拼音，把不懂的詞語做個記號，同時想一想剛才提的兩個問題。

本環(huán)節(jié)中，于老師巧妙融合了教師提問與學生提問，體現(xiàn)出“有向開放—交互反饋—聚集生成”的推進步驟。首先，于老師明確了課文是圍繞廬山的云霧來寫的，在這一前提下，他提出了有向開放式問題，引發(fā)學生的疑問。這些疑問既是對教師問題的反饋，又讓學生主動參與了課堂預設與運行的進程。最后，于老師總結學生提問，歸納出兩個主要問題，生成教學展開的新資源。

因此，在《霧在哪里》的教學中，教師可以引導學生針對“霧”這一自然現(xiàn)象的特性或“霧在哪里”這一課題提出疑問，如“我們經(jīng)常在哪里看到霧？課文中的霧出現(xiàn)在哪里？”。也可以抓住“淘氣”這個詞，讓學生找一找，為什么說“霧”是個淘氣的孩子。以上的問題是課文學習的主問題，具有一定思維難度。這類問題的提出，既可以充分激發(fā)學生的好奇心，驅使學生投入初讀課文的任務之中，又能讓他們在后續(xù)學習中不斷獲取新的閱讀經(jīng)驗。

三、變散點式提問為有邏輯的問題鏈，實現(xiàn)學生的深層學習

散點式提問指向淺層學習，強調知識的記憶，注重完成零散的任務而不要求學生尋找知識之間的聯(lián)系，往往會使學生產(chǎn)生消極態(tài)度，阻礙認知策略的使用。而有邏輯的問題鏈往往從較簡單的問題開始，循序漸進，讓學生在互動反饋中逐步培養(yǎng)興趣。在遇到較困難的問題時，情緒積極的學生往往傾向于選擇深層學習的策略來解決問題，而深層學習策略使用的次數(shù)越多，學生就越不會感到厭煩 ，這就能夠為學生參與課堂學習提供一個良性循環(huán)。教師往往希望自己能夠提出有思維門檻的高效問題，但如果沒有問題鏈的鋪墊作為支架，不僅為學生理解教師意圖增添難度，也不利于課堂流程的順暢推進。

筆者對《霧在哪里》一課的課堂教學提問進行梳理，發(fā)現(xiàn)教師共提出了15個問題。如在識字教學中，用屏幕呈現(xiàn)出生字，進行提問：“生字中有哪兩個字讀音一樣？”“‘躲怎么念？還可以怎么組詞？”“‘岸怎么念？你怎么知道的？” 詞語理解環(huán)節(jié)，教師提出下列問題：“第6自然段中詞語的順序是怎樣的？作者這樣排序的思路是什么？”“作者用什么詞體現(xiàn)出了‘行人和小黑貓的‘??？”“‘甚至這個詞后如果不寫行人和小黑貓，還能寫什么？”對于課文中“無論是海水、船只，還是藍色的遠方，都看不見了”“無論是天空，還是天空中的太陽，都看不見了”兩句話的理解，教師這樣提問：“兩句話的共同點是什么？”“你能用‘無論……還是……都造句嗎？”指導朗讀時教師提問：“你能不能讀出霧的淘氣來呢？”

上述問題中不乏能引發(fā)學生思考的好問題，但問題之間缺乏關聯(lián)，整堂課教學結構散碎?；仡櫧虒W流程，教師先介紹課題，默讀全文后進行孤立的生字詞教學，由此導入生字詞最多的第6自然段，再回到文章的第2自然段，抓住霧的地點變化。整個教學過程打破了文章的連續(xù)性，也沒有形成完整的內在邏輯。

讓我們研讀于永正老師在《廬山的云霧》第一課時中提出的問題：

1.從“廬山”入手，聚焦“云霧”，引導學生自主提出兩個問題：“為什么要寫廬山的云霧？ 廬山的云霧是什么樣的？”（讓學生自己朗讀課文，尋找答案。）

2.針對第一個問題，圍繞關鍵詞進行重點指導：“‘尤其這個詞，可以替換成一個什么詞？那么‘尤其后面的話應該怎樣讀才有味道？前面的話應該怎樣讀？”“大家想一想。作者為什么不說‘尤其是廬山的瀑布，更是雄偉壯觀呢？”（指導學生讀出廬山云霧的美麗。）

3.針對第二個問題，運用具身體驗的方式對學生進行引導：“我請三位做動作的同學到廬山來游覽?！v云駕霧還可以怎么做？”“‘千姿百態(tài)懂了嗎？你們腦海里出現(xiàn)沒出現(xiàn)畫面？ ”“誰腦海里出現(xiàn)了‘像是戴在山頂?shù)陌咨q帽的形象？”“誰腦海里出現(xiàn)了‘像是系在山腰間的一條條玉帶的形象？”（指導學生圍繞關鍵詞，品味廬山云霧的特點，想象畫面，感情朗讀。）

于老師通過邏輯清晰的問題鏈，引導學生完成從使用淺層學習策略到使用深層學習策略的轉變。第一步，學生在文中尋找兩個問題的答案，從文本本身入手，仍然屬于淺層學習；第二步，針對第一個問題，抓住“尤其”這個詞，通過換詞的方法檢測學生是否理解詞語含義，目的是讓學生將新知識與舊經(jīng)驗結合起來，用舊經(jīng)驗輔助理解新知識，觸及深層學習的范疇；第三步，課堂表演是一種深層學習和淺層學習相結合的活動，用肢體動作闡釋詞語含義是富有趣味的具身體驗任務，而教師、同學的掌聲與笑聲則是有意義反饋的一部分。這個完整的問題鏈也為第二課時里學生進一步使用深層學習策略對文本內容進行組織和結構化理解做好鋪墊。

借鑒于老師的教學策略，教師可以對《霧在哪里》的問題進行重新整合，形成有邏輯的問題鏈。首先從標題入手，引導學生圍繞“霧在哪里”“為什么說‘霧是一個調皮的孩子”提出問題，并通過閱讀在文中尋找答案。其次，通過“怎樣讀好‘霧的話”這一問題，引導學生關注“無論……還是……都”等關聯(lián)詞語，想象畫面，體會“霧”的情感變化，理解“霧”的調皮可愛，讀出“霧”由一開始的突發(fā)奇想，到后來的興奮、得意等語氣。再次，教師通過抓住“甚至”“一切”等詞語的理解，引發(fā)學生思考：“這兩個詞有什么不一樣？有什么聯(lián)系？”引發(fā)學生對課文中事物羅列順序的思考，通過“霧”的行蹤、位置變化——從大海里升起，逐漸蔓延到岸邊、城市、房屋、街道，從遠及近，從大到小，從有到無，體會課文的遞進；最后還可以通過表演的方式，演出“霧”的語言與行為，幫助學生加深理解、體驗和積累。

“提問”是實現(xiàn)深層學習不可或缺的重要方式，也是教師在教學設計與課堂教學中最需要關注和優(yōu)化的重要內容。善于提問、善于引導學生提問是課堂教學成功的關鍵。于永正老師的課堂提問智慧是一座富礦，作為年輕教師可以向于老師學習提出好問題，讓有效的課堂提問喚醒學生的經(jīng)驗，讓開放的、有邏輯的問題鏈更好地激發(fā)學生持續(xù)學習的興趣，調動學生智性思維，實現(xiàn)學生富有深度的學習?！?/p>