夏 青，郭永明

(天津中醫(yī)藥大學(xué)，天津 301617)

實(shí)踐教學(xué)的目的是讓學(xué)生將所學(xué)的理論知識(shí)用于解決實(shí)際問(wèn)題，然而我們發(fā)現(xiàn)在以傳統(tǒng)方式開(kāi)展運(yùn)動(dòng)療法學(xué)的實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生大多數(shù)情況下都是在模仿教師的演示或模仿課本，在實(shí)習(xí)和工作時(shí)無(wú)法將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于臨床。我?？祻?fù)治療學(xué)專(zhuān)業(yè)是省部級(jí)應(yīng)用型本科專(zhuān)業(yè)，培養(yǎng)的是技術(shù)型康復(fù)人才，對(duì)學(xué)生的實(shí)踐能力要求較高，為了使畢業(yè)生的能力與醫(yī)院、企業(yè)等的需求相適應(yīng)，迫切需要尋求新的實(shí)踐教學(xué)模式。

工作坊實(shí)踐教學(xué)是一種以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、強(qiáng)調(diào)校內(nèi)模擬仿真的綜合教學(xué)模式，該教學(xué)模式的有效應(yīng)用可實(shí)現(xiàn)知識(shí)到能力的轉(zhuǎn)化，近年來(lái)被廣泛應(yīng)用于各專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐課教學(xué)中[1-4]。經(jīng)過(guò)三個(gè)學(xué)期的運(yùn)行，我們?cè)谶\(yùn)動(dòng)療法學(xué)的實(shí)踐課中逐漸構(gòu)建了以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力為核心的工作坊，以促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐技能的獲得。本文以運(yùn)動(dòng)療法學(xué)為例，探討以問(wèn)題為導(dǎo)向的實(shí)踐教學(xué)工作坊模式在運(yùn)動(dòng)療法學(xué)實(shí)踐課中的應(yīng)用，為該專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)提供參考。

1 以問(wèn)題為導(dǎo)向的工作坊實(shí)踐教學(xué)模式的構(gòu)建

實(shí)踐教學(xué)是連接理論教學(xué)和臨床應(yīng)用的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，研究發(fā)現(xiàn)，教師圍繞以解決問(wèn)題為中心進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)，可激發(fā)學(xué)生的參與感[5]。因此，工作坊實(shí)踐教學(xué)逐漸構(gòu)建了基于“項(xiàng)目-任務(wù)-過(guò)關(guān)問(wèn)題”的教學(xué)流程，即教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，在一定的情境下設(shè)置能夠促進(jìn)學(xué)生思維、推進(jìn)任務(wù)完成的過(guò)關(guān)問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)解決這些過(guò)關(guān)問(wèn)題逐步完成教學(xué)任務(wù)[6]。依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論，以問(wèn)題為導(dǎo)向的工作坊實(shí)踐教學(xué)模式需要從兩個(gè)維度進(jìn)行構(gòu)建，即邏輯維度和時(shí)間維度[7]。

1.1 邏輯維度的構(gòu)建

教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)。教師結(jié)合專(zhuān)業(yè)及行業(yè)的實(shí)際情況，選擇真實(shí)案例，在設(shè)定情境的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)一系列層層深入的教學(xué)問(wèn)題，讓學(xué)生在模擬仿真的體驗(yàn)中運(yùn)用所掌握的相關(guān)單元知識(shí)解決問(wèn)題，從而構(gòu)建以教學(xué)問(wèn)題為核心的邏輯維度。根據(jù)工作坊實(shí)踐教學(xué)的綜合實(shí)踐性，可以將教學(xué)問(wèn)題按難易程度分為引導(dǎo)性問(wèn)題、分析性問(wèn)題和開(kāi)放性問(wèn)題。引導(dǎo)性問(wèn)題是在引導(dǎo)學(xué)生回顧理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)工作坊實(shí)踐教學(xué)，使學(xué)生理解和掌握相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)。該類(lèi)型問(wèn)題的深度一般較淺，但有助于引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。分析性問(wèn)題是要求學(xué)生在回答相應(yīng)問(wèn)題后，能夠?qū)⒃搯?wèn)題涉及的知識(shí)用于真實(shí)案例，經(jīng)過(guò)必要的比較、分析和推理，進(jìn)而提出簡(jiǎn)單的意見(jiàn)和見(jiàn)解，主要用于培養(yǎng)學(xué)生的分析與概括能力。由于此類(lèi)問(wèn)題有較強(qiáng)的事實(shí)性，僅需學(xué)生按照固定的思考結(jié)構(gòu)解決問(wèn)題，所以通常會(huì)有預(yù)期的結(jié)果或答案。開(kāi)放性問(wèn)題需要學(xué)生以自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行創(chuàng)造性的思考，主要用于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

1.2 時(shí)間維度的構(gòu)建

教學(xué)流程和評(píng)價(jià)方式的設(shè)計(jì)。在設(shè)計(jì)好教學(xué)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)流程是教學(xué)效果的關(guān)鍵。教學(xué)流程一般包括：①組建教師團(tuán)隊(duì)：因術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻，為了更好地完成教學(xué)目標(biāo)，主負(fù)責(zé)的教師根據(jù)每個(gè)工作坊的教學(xué)內(nèi)容組建不同的教師團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮整個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，以更好地完成整個(gè)實(shí)踐教學(xué)過(guò)程。②組建學(xué)生團(tuán)隊(duì)：在課程開(kāi)始之前，告知學(xué)生以自主學(xué)習(xí)小組的方式組成團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)成員需要通過(guò)分工完成討論、搜集資料及成果匯報(bào)等。③師生互動(dòng)：構(gòu)建師生之間的互動(dòng)教學(xué)，是工作坊實(shí)踐教學(xué)時(shí)間維度的重點(diǎn)。以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)模式中，教學(xué)問(wèn)題即是師生互動(dòng)關(guān)系建立的橋梁。師生互動(dòng)包括問(wèn)題的提出、解決、總結(jié)提升以及成果匯報(bào)四個(gè)環(huán)節(jié)。

實(shí)踐教學(xué)考核是保證工作坊順利實(shí)施、有效完成教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是衡量教學(xué)效果的重要方式[8-9]。設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方式時(shí)，要注重過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合、教師評(píng)價(jià)與學(xué)生評(píng)價(jià)相結(jié)合，以構(gòu)建多維化的考評(píng)主體、考評(píng)對(duì)象和考評(píng)內(nèi)容。

2 工作坊教學(xué)模式在運(yùn)動(dòng)療法學(xué)實(shí)踐課中的應(yīng)用

運(yùn)動(dòng)療法學(xué)是康復(fù)治療學(xué)專(zhuān)業(yè)的核心課程之一，該課程的總學(xué)時(shí)數(shù)為90學(xué)時(shí)，其中實(shí)踐課學(xué)時(shí)數(shù)為30學(xué)時(shí)，不僅要求學(xué)生掌握各種運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練的操作方法，同時(shí)還要能夠根據(jù)患者的功能障礙類(lèi)型和程度選擇合適的運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練方法，并熟練應(yīng)用。

在傳統(tǒng)“教師講授+演示”實(shí)踐課教學(xué)過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)十分被動(dòng)，比如對(duì)于一些需要自主設(shè)計(jì)的內(nèi)容，學(xué)生只是照搬課本上的方法，沒(méi)有自己的設(shè)計(jì)想法；而對(duì)于一些手法，在課堂上只是機(jī)械性地按照教師演示的方法進(jìn)行操作，無(wú)法長(zhǎng)期記憶，也很難將這些手法應(yīng)用于疾病治療中。究其原因，可能是傳統(tǒng)的以“教師”為核心的教學(xué)方法無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，因此我們需要找到一種能夠體現(xiàn)以“學(xué)生”為中心、能夠?qū)⒗碚?實(shí)踐-臨床應(yīng)用融為一體的實(shí)踐教學(xué)方法。

通過(guò)查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，已有很多學(xué)者將工作坊模式應(yīng)用于康復(fù)專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐課程中，如理療學(xué)、康復(fù)護(hù)理學(xué)及臨床康復(fù)學(xué)等，并取得了較好的教學(xué)效果[10-14]。在認(rèn)真研究工作坊模式的基礎(chǔ)上，我們對(duì)運(yùn)動(dòng)療法學(xué)實(shí)踐課的教學(xué)方法進(jìn)行了改革，自2017年開(kāi)始將工作坊模式應(yīng)用于康復(fù)治療學(xué)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)中，具體的運(yùn)行方式和教學(xué)效果如下。

2.1 教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)

根據(jù)課程的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容可將其分為9個(gè)工作坊，分別為關(guān)節(jié)活動(dòng)范圍訓(xùn)練工作坊、關(guān)節(jié)松動(dòng)術(shù)工作坊、肌力和耐力訓(xùn)練工作坊、平衡與協(xié)調(diào)功能訓(xùn)練工作坊、心肺功能訓(xùn)練工作坊、神經(jīng)生理學(xué)療法工作坊1(Bobath療法和Brunnstrom療法)、神經(jīng)生理學(xué)療法工作坊2(PNF療法)、運(yùn)動(dòng)再學(xué)習(xí)療法工作坊、麥肯基療法工作坊。根據(jù)各個(gè)工作坊的教學(xué)目標(biāo)，以教學(xué)問(wèn)題為核心的邏輯維度設(shè)計(jì)見(jiàn)表1。

2.2 時(shí)間維度的設(shè)計(jì)及實(shí)施

2.2.1 組建團(tuán)隊(duì)

以我?？祻?fù)醫(yī)學(xué)教學(xué)團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，根據(jù)課程的教學(xué)要求，我們組建了運(yùn)動(dòng)療法學(xué)實(shí)踐課的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，并根據(jù)教學(xué)團(tuán)隊(duì)中各教師的特長(zhǎng)，制定每位教師在工作坊中承擔(dān)的角色和任務(wù)。

將班級(jí)學(xué)生以自愿組隊(duì)、同時(shí)兼顧組員學(xué)習(xí)能力的方式進(jìn)行分組，共組成8個(gè)興趣小組，每組選擇1位組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)為組員分配任務(wù)、組織討論及匯報(bào)等。

2.2.2 師生互動(dòng)

在師生互動(dòng)環(huán)節(jié)，主要按照以下階段進(jìn)行：第一階段，教師提出教學(xué)問(wèn)題。如果是以手法為主的課程，在提出教學(xué)問(wèn)題之前教師先進(jìn)行手法演示，并帶領(lǐng)學(xué)生操作。第二階段，小組討論和設(shè)計(jì)、教師引導(dǎo)和解答。圍繞工作坊的教學(xué)問(wèn)題，由組長(zhǎng)帶領(lǐng)小組成員進(jìn)行討論，組內(nèi)分工后查詢(xún)資料、設(shè)計(jì)問(wèn)題的解決方式，教師團(tuán)隊(duì)針對(duì)學(xué)生在該過(guò)程中遇到的問(wèn)題進(jìn)行引導(dǎo)和解答。第三階段，成果的共享。各小組根據(jù)任務(wù)要求進(jìn)行成果匯報(bào)，其中工作坊1，2，7的匯報(bào)形式是各組在教學(xué)內(nèi)容中需要掌握的操作手法中隨機(jī)抽簽，教師在每個(gè)小組中隨機(jī)選取兩名組員進(jìn)行操作演示；工作坊3、4的匯報(bào)形式是各組根據(jù)課程內(nèi)容，利用課堂和課余時(shí)間在實(shí)訓(xùn)室拍攝視頻，然后在規(guī)定時(shí)間內(nèi)上傳到教學(xué)群中共享；工作坊5，6，8，9的匯報(bào)形式是根據(jù)教學(xué)案例中患者的功能障礙，各組通過(guò)情景模擬、角色扮演等方式進(jìn)行成果匯報(bào)。

2.2.3 考核方式

實(shí)踐教學(xué)考核是衡量教學(xué)效果的重要環(huán)節(jié)，而考核方式?jīng)Q定了考核結(jié)果的公平性，全面、客觀(guān)的考核方式有助于提高學(xué)生的積極性[15]。在運(yùn)動(dòng)療法學(xué)實(shí)踐課程的考核中，我們遵循實(shí)踐工作坊時(shí)間維度的構(gòu)建原則，采取了多維化的考核主體、考核對(duì)象和考核內(nèi)容(具體方法見(jiàn)表2)。

表2 運(yùn)動(dòng)療法學(xué)實(shí)訓(xùn)課多維化的考核方式

2.3 工作坊教學(xué)模式應(yīng)用于運(yùn)動(dòng)療法學(xué)實(shí)踐教學(xué)的效果

課程結(jié)束后，我們向?qū)W生發(fā)放了“學(xué)生對(duì)工作坊模式的運(yùn)動(dòng)療法學(xué)實(shí)踐課的教學(xué)效果的調(diào)查問(wèn)卷”，共發(fā)放105份，收回98份,問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果見(jiàn)表3。

表3 學(xué)生對(duì)工作坊模式的運(yùn)動(dòng)療法學(xué)實(shí)踐課的教學(xué)效果的問(wèn)卷調(diào)查[n(%)]

問(wèn)卷調(diào)查的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，大部分學(xué)生能夠適應(yīng)工作坊教學(xué)模式，并認(rèn)可該模式的教學(xué)效果和考核方式等。因考核方式的多維性，學(xué)生實(shí)訓(xùn)課的成績(jī)除了與個(gè)人表現(xiàn)有關(guān)外，還有60%的成績(jī)由小組表現(xiàn)來(lái)決定，因此小組成員之間逐漸有了較強(qiáng)的集體榮譽(yù)感，通過(guò)查詢(xún)資料、角色扮演、情景模擬、小組匯報(bào)以及答疑等環(huán)節(jié)增強(qiáng)了組員之間的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，在上課過(guò)程中也可觀(guān)察到學(xué)生表達(dá)和溝通能力的提升，問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果也可反映該現(xiàn)象。同時(shí)，該教學(xué)模式也可激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，在自2017年至今的3屆學(xué)生中，學(xué)生共發(fā)表了與本課程內(nèi)容有關(guān)的期刊論文5篇，獲得了與本課程內(nèi)容相關(guān)的校級(jí)和市級(jí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目4項(xiàng)。

3 運(yùn)動(dòng)療法學(xué)工作坊實(shí)踐教學(xué)中的體會(huì)

3.1 組建教研工作坊

在開(kāi)展工作坊教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，工作坊的內(nèi)容可能會(huì)涉及多門(mén)課程，比如心肺功能訓(xùn)練工作坊的教學(xué)內(nèi)容會(huì)涉及運(yùn)動(dòng)學(xué)、康復(fù)評(píng)定學(xué)及運(yùn)動(dòng)療法學(xué)等課程。因此，為了設(shè)計(jì)更完善的教學(xué)方案、建立更活躍的師生互動(dòng)，我們建議教學(xué)團(tuán)隊(duì)不能僅限于本課程的教師，應(yīng)將涉及的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)課的教師均拉入教學(xué)團(tuán)隊(duì)中，組建教研工作坊。

研究表明，“互聯(lián)網(wǎng)+”互動(dòng)教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用是一種必然的趨勢(shì)，可以充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，促進(jìn)師生間的交流溝通[16]。在教研工作坊運(yùn)行時(shí)，課前的教學(xué)設(shè)計(jì)和課后的互動(dòng)、答疑需要每位教師的參與，線(xiàn)上或線(xiàn)下途徑均可，根據(jù)教師的時(shí)間靈活選擇；課堂中僅本課程的教師在場(chǎng)即可，其他教師通過(guò)線(xiàn)上方式與學(xué)生互動(dòng)。這樣就能保證教研工作坊的順利開(kāi)展，不會(huì)造成團(tuán)隊(duì)合作因教師的時(shí)間沖突而流于形式。

3.2 加強(qiáng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的培養(yǎng)

為了使工作坊教學(xué)與臨床的實(shí)際應(yīng)用相銜接，教學(xué)中需使用真實(shí)的案例，這就要求教師有豐富的臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和較強(qiáng)的科研工作能力，能夠在臨床和科研工作中搜集教學(xué)所用的典型案例和問(wèn)題，使實(shí)踐教學(xué)與實(shí)際應(yīng)用緊密聯(lián)系。因此，我們需要加強(qiáng)雙師型教師的培養(yǎng)，為教師創(chuàng)造更多的臨床和科研工作機(jī)會(huì)。同時(shí)也可以院校合作，將附屬醫(yī)院的一線(xiàn)康復(fù)治療師拉入教研工作坊中，增加教學(xué)團(tuán)隊(duì)的臨床實(shí)踐能力。

3.3 構(gòu)建工作坊教室群

工作坊課堂的教學(xué)形式經(jīng)常是分組討論、手法演示、器械操作、小組匯報(bào)等為一體的，普通的教室或?qū)嶒?yàn)室難以滿(mǎn)足這種教學(xué)形式的要求，因此需要逐步改善硬件環(huán)境，以保證良好的教學(xué)效果[8]。

因運(yùn)動(dòng)療法學(xué)中的運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練需要較多的大型器械，而手法課僅需要訓(xùn)練床，所以很難將所有的工作坊都集中在一個(gè)實(shí)驗(yàn)室。因此，我們?cè)诠ぷ鞣痪唧w運(yùn)行時(shí)發(fā)現(xiàn)，課堂不一定局限在某一實(shí)驗(yàn)室，可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容隨時(shí)調(diào)整上課地點(diǎn)，建立工作坊教室群。比如在開(kāi)展運(yùn)動(dòng)療法學(xué)實(shí)踐課時(shí)，以手法操作為主的工作坊在僅有訓(xùn)練床的實(shí)驗(yàn)室，以器械操作為主的工作坊在有器械的實(shí)驗(yàn)室，學(xué)生分組討論則在PBL教室，小組匯報(bào)時(shí)再集中到之前的實(shí)驗(yàn)室。需要注意的是，一個(gè)工作坊的上課地點(diǎn)最好在同一樓層，以便教師指導(dǎo)和管理，而且每一階段的時(shí)間分配要提前跟學(xué)生交代清楚，以保證學(xué)生能在規(guī)定時(shí)間內(nèi)準(zhǔn)時(shí)到達(dá)相應(yīng)地點(diǎn)集合。

4 結(jié)語(yǔ)

經(jīng)過(guò)各高校的實(shí)踐探索證實(shí)，工作坊教學(xué)模式有益于培養(yǎng)學(xué)生將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的能力，適合在康復(fù)治療學(xué)專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)中推廣。但是由于學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了以教師為核心的被動(dòng)式學(xué)習(xí)方式，在工作坊開(kāi)展的初期可能有部分學(xué)生無(wú)法適應(yīng)這種自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，我們可以從實(shí)訓(xùn)課學(xué)時(shí)數(shù)相對(duì)較少的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課開(kāi)始嘗試，或者選擇一門(mén)專(zhuān)業(yè)課的一個(gè)或幾個(gè)內(nèi)容開(kāi)展工作坊教學(xué)，給學(xué)生們一個(gè)緩沖期，然后再逐步地在各個(gè)專(zhuān)業(yè)課中實(shí)施。