摘 要?自古以來，教師被認(rèn)為是崇高而神圣的職業(yè)。然而，近年來，僭越師德底線的事件時有發(fā)生，需要我們重新審視教師專業(yè)道德的意涵。師德“高標(biāo)化”與“底線化”存在“兩難”困境：教師面對過分理想化、崇高化的教師專業(yè)道德，道德楷模形象被過度拔高，使其背負(fù)起沉重的“道德枷鎖”;現(xiàn)實中發(fā)生的僭越師德底線的事件也體現(xiàn)了一些教師希望掙脫“圣人”道德形象的桎梏，師德標(biāo)準(zhǔn)逐漸下移。應(yīng)從正當(dāng)與高尚、職業(yè)與個人、目的與義務(wù)三個方面分析教師專業(yè)道德本質(zhì)上存在的兩分沖突，進(jìn)而從“責(zé)業(yè)”“敬業(yè)”“樂業(yè)”三個層面構(gòu)建理想的教師專業(yè)道德意涵。

關(guān)鍵詞?教師專業(yè)道德;底線師德;崇高師德

作者簡介?蔡婉怡，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士研究生

長期以來，人民教師無私奉獻(xiàn)的形象被人們比作“蠟燭”“春蠶”“園丁”，教師似乎被人們理所應(yīng)當(dāng)?shù)卣J(rèn)為是“道德家”。然而，隨著時代的變遷，這樣的贊譽已經(jīng)難以得到教師的普遍認(rèn)同。一份關(guān)于師德的調(diào)查問卷顯示，大多數(shù)教師不贊同以舍棄自身利益為代價從事教育工作，經(jīng)濟(jì)越發(fā)達(dá)的地區(qū)，教師越重視個人權(quán)益是否得到保障，一味地空談奉獻(xiàn)精神，并不能對教師產(chǎn)生真正的感召力。[1]近年來，更有令人震驚的虐童、體罰、學(xué)術(shù)造假等一系列僭越師德底線的事件發(fā)生，引發(fā)了社會對師德極大的熱議。教師如何破除神圣的“外衣”，如何守住師德的“底線”，教師專業(yè)道德究竟有怎樣真正的意涵，這是我們需要探討的問題。

一、“兩難”困境：師德“高標(biāo)化”與

“底線化”的偏差

教師專業(yè)道德是教育工作者在從事教學(xué)工作時所應(yīng)遵循的道德規(guī)范。崇高師德是教師專業(yè)道德的理想層次，是教育工作者不懈追求的道德理想;底線師德是教師專業(yè)道德的最低層次，是從事教師職業(yè)最低的道德門檻。然而，在當(dāng)前實踐中，教師專業(yè)道德面臨“兩難”困境：一方面，社會公眾站在道德制高點來要求教師，教師的道德楷模形象被過度拔高，往往超出了教師專業(yè)道德的真實意涵，出現(xiàn)師德“高標(biāo)化”的傾向;另一方面，現(xiàn)實中發(fā)生的僭越師德底線的事件也體現(xiàn)了一些教師希望掙脫“圣人”道德形象的桎梏，師德標(biāo)準(zhǔn)逐漸下移，出現(xiàn)師德“底線化”的傾向。

（一）師德“高標(biāo)化”：教師沉重的“道德枷鎖”

師德的“高標(biāo)化”是過分理想化、崇高化的教師專業(yè)道德，它所追求的道德境界過于脫離現(xiàn)實，導(dǎo)致師德本身成為一種壓迫教師、壓迫現(xiàn)實生活的力量，使教師背負(fù)起沉重的“道德枷鎖”，在一定程度上影響著教師的正常生活及個人價值的實現(xiàn)。在中國傳統(tǒng)觀念中，“師”含有“出于其類，拔乎其萃”之意。這里出類拔萃主要指的是教師品德優(yōu)異?！秾W(xué)記》曰：“師也者，所以學(xué)為君也?！表n愈在《師說》中也提到，“道之所存，師之所存也”。人們大多只關(guān)注歷史上大哲圣賢的教育思想，讓人誤以為，古之教師都是“圣人”，擁有崇高的師德品質(zhì)是他們的基本素養(yǎng)。因此，我們強(qiáng)調(diào)教師的社會角色，而將教師的個人價值置于教師身份之外，這不可避免地會影響教師內(nèi)心世界的和諧。社會公眾站在道德制高點來要求教師，把傳統(tǒng)的無私奉獻(xiàn)、自我犧牲的精神當(dāng)作教師專業(yè)道德的價值取向，教師自我價值無法得到充分的肯定，個人利益無法得到應(yīng)有的保障。對于教師而言，他們首先是普通人，是道德上的學(xué)習(xí)者，并不是我們想象中的思想行動上完全成熟的“道德完人”。從某種程度上來說，完美道德只是思想家們對人性的假設(shè)和信仰，教師在社會中“道德完人”的形象只是人們克服自身局限的道德烏托邦，是人們的一種道德幻象。[2]給一些置自身生命于不顧、無私奉獻(xiàn)的教師頒發(fā)極高的榮譽，這是一種精神上的鼓勵，但是與此同時，這也可能會被誤解為一種行為上的倡導(dǎo)。這種將教師社會角色與個人價值割裂的現(xiàn)象使教師產(chǎn)生沉重的心理負(fù)擔(dān)，不利于理想師德的構(gòu)建。

從馬斯洛的需要層次理論來看，毋庸置疑，生存的需要是教師的基本需要，如果連最基本的生存需要都沒有得到滿足的話，更無法追求精神的需要。然而注重教師精神需要、輕視教師物質(zhì)利益的現(xiàn)象時有發(fā)生，教師切身的利益沒有得到應(yīng)有的保障?！秴问洗呵铩げ煳ⅰ防镉幸粋€“子貢贖人”的故事：魯國規(guī)定人們可以在外贖買本國奴隸且個人所出的費用由國家報銷。孔子的學(xué)生子貢，把魯國人從外國贖回來，但拒絕了國家的補償?？鬃诱J(rèn)為子貢的行為是不合適的，因為子貢開了個道德高標(biāo)的先例。如果贖買奴隸的費用由國家支付，那么，很多人都會愿意做這么一件好事;而一旦贖金由自己支付了，那些拿不出錢或不愿意拿錢的人就不會再做這件事了。子貢把道德標(biāo)準(zhǔn)提升了一個度，把一個原本普通人可以達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)提高到只有少部分人可以達(dá)到的高度，這可能會阻止人們的道德行為，其結(jié)果是“反道德”的。如若以忽視教師物質(zhì)利益為代價，不斷抬高教師的道德標(biāo)準(zhǔn)，這不僅模糊了師德的內(nèi)涵，從更深層次來看，可能會阻礙教師的從教熱情。

“師者，人之模范也?！苯處熢谏鐣型鶕?dān)當(dāng)?shù)赖驴５慕巧?，而且，為了達(dá)到所謂的最佳教育效果，人們傾向于樹立一個道德至高無上、近乎完美的教師形象，甚至有些教師竟被看作“不食人間煙火”。然而，人非圣賢，現(xiàn)實中的榜樣總有這樣那樣的“瑕疵”，為了使其變得偉大崇高，不得不用各種方式對其進(jìn)行“包裝”“加工”，這樣所形成的“師德”值得深思。教師作為履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，確實應(yīng)該有崇高的道德追求，但是在追求崇高道德的過程中，教師自身追求美好生活的權(quán)利也應(yīng)得到合理的尊重。然而，教師作為道德楷模的角色被無限放大，教師被認(rèn)為是無私奉獻(xiàn)的職業(yè)，不需要太多現(xiàn)實利益的回報，這種思想如果走向極端會導(dǎo)致對教師合法權(quán)益遭到侵犯。因此，不應(yīng)該站在道德制高點來過分要求教師，而要尊重教師的合法權(quán)益，對教師的付出給予充分的肯定。如若一味地用理想化的師德來要求教師，師德本身會失去應(yīng)有的效度，在他人觀點與自我認(rèn)知的沖突中，也會消磨教師自身從教的積極性。

（二）師德“底線化”：師德標(biāo)準(zhǔn)下移的偏差

所謂“底線”指的是一個事物的最低層次和臨界點，低于它，事物的性質(zhì)就會發(fā)生變化。[3]底線師德是我們必須堅守的道德紅線，然而，近年來僭越師德底線的事件時有發(fā)生，這將導(dǎo)致師德底線的下移以及師德標(biāo)準(zhǔn)的庸俗化。底線師德的出現(xiàn)絕非偶然，有學(xué)者認(rèn)為人們試圖通過轉(zhuǎn)向底線師德來實現(xiàn)兩個目的：一是通過底線師德的設(shè)立來解決現(xiàn)實中的師德失范問題;二是通過將師德建設(shè)的出發(fā)點定位于底線，來解除和取代過往的高標(biāo)師德，進(jìn)而減輕教師的道德重負(fù)。[4]一方面，底線師德破除了教師沉重的“道德枷鎖”，另一方面，我們必須清楚地認(rèn)識到底線師德是一種外在他律的道德約束。他律的道德約束是一種常見的倫理制度的規(guī)約，在這種規(guī)約的要求下，外在力量的規(guī)范是第一位的，而行為者的德性卻是第二位的?？档略凇兜赖滦味蠈W(xué)原理》中指出：“人作為感性世界的成員，服從自然規(guī)律，是他律的;人作為理智世界的成員，只服從理性規(guī)律，而不受自然和經(jīng)驗的影響?！盵5]康德的自律概念強(qiáng)調(diào)道德標(biāo)準(zhǔn)是人們內(nèi)在心靈的價值尺度，是發(fā)自內(nèi)心自覺遵循的原則。師德應(yīng)該源自教師內(nèi)在的自律情感，而不能只是依靠外在的他律來規(guī)范，真正的師德是自律和他律的統(tǒng)一。

當(dāng)今社會，各種各樣的物質(zhì)文化充斥著人們的生活，對人們的精神世界造成了極大的沖擊，人們的道德觀念悄無聲息地發(fā)生著變化。有學(xué)者指出，我國師德觀念呈現(xiàn)出由崇高師德趨向底線師德的發(fā)展態(tài)勢。[6]面對高標(biāo)師德帶來的重負(fù)，不少人轉(zhuǎn)而奉行“底線道德觀”。人們不斷地對師德高標(biāo)化進(jìn)行批判，曾經(jīng)被奉為圭泉的價值觀念一時成為眾矢之的。人們對這個問題的反思似乎從一個極端劃向另一個極端，顯得矯枉過正。師德最基本、最底線的要求是不做不該做的，更高的意涵是做應(yīng)該做的事情，一味地強(qiáng)調(diào)師德底線，只會使師德越來越偏離應(yīng)有的軌跡。我國關(guān)于教師道德的政策文件主要是依靠道德理想的師德規(guī)范，如《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》《關(guān)于建立健全中小學(xué)師德建設(shè)長效機(jī)制的意見》等，到2013年，被視為師德“底線”“紅線”的《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德規(guī)范的處理辦法》頒布。從依靠崇高師德到提出底線師德，這其中反映出我國師德觀念的變化。

在市場觀念對人們的思維方式有著巨大影響的社會發(fā)展階段，物質(zhì)需要是否滿足極易成為左右一些人判斷自身價值是否實現(xiàn)的關(guān)鍵。底線師德過分夸大教師作為生理人和社會人的基本需要，忽略了教師這個職業(yè)的神圣性和專業(yè)性，以至于師德標(biāo)準(zhǔn)走向庸俗化。教師肩負(fù)著學(xué)生、家長、社會的期望，在學(xué)生成長過程中的作用不言而喻。一些教師無法抵制物質(zhì)利益的誘惑，私下與學(xué)生發(fā)生錢財交易，把謀取經(jīng)濟(jì)利益作為從事教育工作的首要目的，這從根本上就是有違師德倫理的行為;一些教師把自己定位為機(jī)械的、不帶感情的教書匠，把育人拋之腦后，他們只是把教書作為謀生的必要手段，簡單地把自己的薪資待遇和職位升遷與學(xué)生的考試成績、升學(xué)率掛鉤，并沒有真正關(guān)心愛護(hù)學(xué)生，對學(xué)生的思想情況不聞不問，以致教師能否真正做到“教書育人”受到人們質(zhì)疑;甚至還存在一些教師體罰學(xué)生的不良行為，嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)生的身心健康發(fā)展。這些行為違背了基本的師德倫理，僭越了師德底線，嚴(yán)重褻瀆了教師在人們心中原有的形象，引發(fā)了社會各界對師德的高度關(guān)注。針對師德庸俗化的問題，當(dāng)務(wù)之急是守住師德底線，決不能越過紅線。

二、理性審視：師德“高標(biāo)化”與“底線化”的沖突

當(dāng)前，我們對教師專業(yè)道德的理解存在“高標(biāo)化”“底線化”兩種偏差。一方面，社會輿論所催生的“道德高標(biāo)”給教師帶來較大的道德壓力，教師不得不面對理想化、抽象化的道德標(biāo)準(zhǔn);另一方面，教師群體中依然存在僭越教師底線的行為，致使教師飽受質(zhì)疑，師德出現(xiàn)庸俗化的傾向。崇高師德不可能取代底線師德，使教師專業(yè)道德成為空中樓閣，底線師德也不可能排斥崇高師德，使教師專業(yè)道德失去理想的支撐。面對師德“高標(biāo)化”與“底線化”的沖突，我們必須透過對師德表面現(xiàn)象的描述，從其本質(zhì)出發(fā)，尋找內(nèi)部的張力，分析其在本質(zhì)上存在的兩分沖突。

（一）正當(dāng)與高尚

當(dāng)今社會常以理想化的“完人”“道德家”的形象作為教師的道德標(biāo)準(zhǔn)，這樣一個神圣的定位放在原本平凡的教師身上，這是對師德標(biāo)準(zhǔn)的“拔高”。一味提倡教師的自我犧牲、舍我忘我、先人后己、毫不利己，沒有考慮到教師是否能為，不僅難以達(dá)到提高教師專業(yè)道德的目的，可能還會束縛教師的發(fā)展，出現(xiàn)“過度道德”現(xiàn)象，損害教師的個人利益，產(chǎn)生道德悲劇，誘發(fā)虛假的“道德表演”。這種“完人”的師德規(guī)范，表面上看來似乎僅僅是標(biāo)準(zhǔn)的失當(dāng)，其實是正當(dāng)與崇高的倫理沖突。[7]有學(xué)者強(qiáng)調(diào)“正當(dāng)優(yōu)先于善”，認(rèn)為“正當(dāng)?shù)膬?yōu)先性意味著，政治的正義原則給各種生活方式強(qiáng)加了種種限制，而任何追求越過這些限制的行為都是沒有價值的”?！罢?dāng)優(yōu)先于善”表明正義成了“善”的底線標(biāo)準(zhǔn)。[8]從實然情況來看，一名教師首先面對的是作為合格教師的道德要求，這是身為教師最基本的要求，絕大部分教師的德性修養(yǎng)應(yīng)達(dá)到這個水平，對此，我們應(yīng)該理性地看待其正當(dāng)性。而高尚更多的是對未來理想化的呼吁，對教師來說，它不是實然存在的道德規(guī)范，而是一種不斷追求的職業(yè)理想境界。師德從正當(dāng)?shù)礁呱行枰粋€不斷探索、不斷追求的過程，在這個過程中，外在的行為規(guī)范發(fā)揮的作用遠(yuǎn)低于教師內(nèi)心的自我能動性所發(fā)揮的作用。因此，我們應(yīng)在充分肯定正當(dāng)?shù)幕A(chǔ)之上追求高尚。

（二）職業(yè)與個人

在規(guī)范化的學(xué)校教育中，師生關(guān)系不是一種先賦性的自然關(guān)系，而是一種制度安排的職業(yè)關(guān)系。從根本上來看，教師和學(xué)生是為了實現(xiàn)共同教育目標(biāo)的共同體，教師的道德可分為職業(yè)道德和個人道德。在現(xiàn)實生活中，教師的職業(yè)道德往往受到個人道德的壓制，呈現(xiàn)出不同程度的職業(yè)生活私人化的特征。最為典型的現(xiàn)象就是，教師面對的是多個具有獨特個性的教育對象，因此需要教師在情感、生活等方面給予學(xué)生更多的照顧。這種額外的“照顧”往往被人們類比為一種具有很大私人倫理特征的熟人關(guān)系，如教師的母親形象等。但是，這種照顧不應(yīng)該受制于個人的喜好和社會的壓力，而應(yīng)該基于教師職業(yè)的專業(yè)性。這類似于諾丁斯所說的“倫理關(guān)懷”，這種關(guān)懷以關(guān)系為基礎(chǔ)，關(guān)懷的發(fā)生機(jī)制建立在教師與學(xué)生的職業(yè)契約之上，而不是訴諸師生的私人情感。但是，當(dāng)今社會，人們對教師道德的認(rèn)識存在很大程度的個人道德對職業(yè)道德的僭越。2008年的“范跑跑”事件引起了軒然大波，人們對師德進(jìn)行了廣泛討論。當(dāng)有論者說“我們可以寬容范美忠，卻無法原諒范老師”[9]時，作為教師的范美忠與作為個體的范美忠之間就存在著沖突。師德研究者可以從“教師職業(yè)”之維指摘范美忠，而范美忠也可以從“個體”之維為自己辯護(hù)。本為可選擇的“自然關(guān)懷”，社會卻將其作為一種教師必須遵守的公共倫理，從而在很大程度上“綁架”了教師的職業(yè)生活。因此，教師如何平衡職業(yè)和個人的沖突，在堅守職業(yè)道德的基礎(chǔ)之上發(fā)揮個人的道德引領(lǐng)作用，值得我們深入探討。

（三）目的與義務(wù)

底線師德是針對崇高師德提出的，這就涉及道德的目的與義務(wù)的分歧。何懷宏曾指出，底線倫理是一種與目的論或后果論形成對照的義務(wù)論[10]，主張判斷一種道德行為是否具有正當(dāng)性，并不依賴行為結(jié)果的好壞程度，而是根據(jù)其是否合規(guī)則。這就意味著行為的正當(dāng)與否從根本上來講是依據(jù)行為或準(zhǔn)則本身的，而不在于行為后果的好壞程度。他認(rèn)為，我們可以“由履行基本的義務(wù)走向崇高”，即“我們完全可以在僅僅履行我們的基本義務(wù)中進(jìn)入一個崇高的境界，造就一個崇高的人格。這種崇高性就在我們對日常平凡義務(wù)的堅持不懈的履行中表露，就在我們不惜犧牲一切愛好而仍然履行義務(wù)的邊緣處境中展現(xiàn)”。[11]然而，趙汀陽認(rèn)為，“義務(wù)的道德”應(yīng)該反過來服務(wù)于“追求的道德”，“至善”的價值理念才能賦予人生真正的意義。如果教師遵守底線師德是為了實現(xiàn)崇高師德，那么就真正實現(xiàn)了從底線走向崇高。兩位學(xué)者從不同角度看待底線和崇高，前者選擇了倫理的普遍化之路，因而更注重最低限度的規(guī)范;而后者則是將倫理學(xué)變成了某種“人生哲學(xué)”，盡可能地去追求可能的生活。二十世紀(jì)六十年代，漢娜·阿倫特在《艾希曼在耶路撒冷》中提出了“平庸之惡”，她認(rèn)為平庸之惡是因為作惡者缺乏思考與判斷，個人完全同化于體制之中，默認(rèn)體制本身隱含的不道德，甚至反道德行為，以犬儒主義態(tài)度對待一系列的社會問題。教師專業(yè)道德中的“平庸之惡”可以理解為教師道德操守和責(zé)任意識的弱化，將問題歸結(jié)為體制的漏洞或缺陷，從而規(guī)避了自身在體制下應(yīng)承擔(dān)的道德責(zé)任，處于“道德意識的休眠狀態(tài)”。教師“義務(wù)的道德”在一定情況下會轉(zhuǎn)向“平庸之惡”，使教師成為一名冷冰冰的“理性”的執(zhí)行者。

三、本質(zhì)復(fù)歸：教師專業(yè)道德的理想建構(gòu)

基于以上對師德“高標(biāo)化”“底線化”本質(zhì)沖突的分析，我們發(fā)現(xiàn)師德本質(zhì)的沖突矛盾亟須平衡，因此我們要確立合理的師德閾限，重新認(rèn)識師德內(nèi)涵的本質(zhì)，從“責(zé)業(yè)”“敬業(yè)”“樂業(yè)”三個層次構(gòu)建理想的教師專業(yè)道德意涵?！柏?zé)業(yè)”即規(guī)則層次，是師德的最低層次，即運用道德禁令約束教師的不良行為，對教師道德具有約束作用;“敬業(yè)”即原則層次，是師德的一般性要求，是指導(dǎo)教師職業(yè)行為的準(zhǔn)則和依據(jù)，對教師道德具有指導(dǎo)作用;“樂業(yè)”即理想層次，是運用道德倡議的形式鼓勵教師追求崇高的理想，對教師道德具有激勵作用。

（一）“責(zé)業(yè)”：師德底線的堅守

師德規(guī)則運用道德禁令來約束教師的不良行為，這是最基本的師德標(biāo)準(zhǔn)，對教育惡行的發(fā)生具有抑制和懲戒作用，是教師必須堅守的道德底線。當(dāng)代社會，“世風(fēng)日下，人心不古”已成為人們無奈情緒的主觀宣泄，當(dāng)社會存在發(fā)生改變，社會的底線道德也會相應(yīng)地發(fā)生改變。但是，教師仍要堅守師德底線，防止其過度下移。底線意味著“什么可以做，而什么又不能做”，從某種意義上來看，師德底線對教師的行為具有一定的約束作用，是否恪守師德底線，是劃分教師和他人的顯著標(biāo)志。規(guī)則是一種他律的道德規(guī)范，我國用制度、條例、法規(guī)政策等文件闡述一些最基本的教師道德倫理規(guī)范，借助社會道德和法律體系進(jìn)行外部約束。例如，我國現(xiàn)行的教師資格考試制度，在實際操作過程中要摒棄教師職業(yè)道德考試走過場、做表面文章的形式主義作風(fēng)，落實教師職業(yè)道德行為的考評，重視申請者的人品、德性、責(zé)任心、使命感，從起點把控整體師德建設(shè)。師德最基本的標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)則的約束，其次才是追求崇高的師德理想。不能因為教育對象的特殊性而無視教師作為一個“人”的基本需求，因此我們要在現(xiàn)實生活的基礎(chǔ)上對教師進(jìn)行規(guī)則上的約束，要求教師遵守那些維護(hù)教育教學(xué)秩序所必需的最起碼的行為準(zhǔn)則，如不準(zhǔn)歧視侮辱學(xué)生、向?qū)W生索要財物等等。我們要確立規(guī)則層面的底線、紅線，對教師德行作出明確的規(guī)定，在現(xiàn)實中踐行教師職業(yè)道德。

（二）“敬業(yè)”：“內(nèi)化于心，外化于行”的融通

康德認(rèn)為，“有兩樣?xùn)|西，人們越是經(jīng)常持久地對之凝神思索，它們就越是使內(nèi)心充滿常新而日增的驚奇和敬畏：我頭上的星空和我心中的道德律?！盵12]對于教師來說，達(dá)到師德規(guī)范的約束之后，需要將師德規(guī)范內(nèi)化為“心中的道德律”，這樣才能內(nèi)化于心、外化于行，使自己全身心地投入教育教學(xué)活動。師德原則是師德的一般性要求，是指導(dǎo)教師職業(yè)行為的準(zhǔn)則和依據(jù)，位于師德標(biāo)準(zhǔn)的中間層次，對教師道德具有指導(dǎo)作用。師德原則從理想層次與現(xiàn)實層次相結(jié)合的角度對教師職業(yè)道德進(jìn)行定位，使師德“高標(biāo)化”和“底線化”相融合，既表達(dá)了現(xiàn)實社會對教師職業(yè)道德的要求，又考慮到如何用理想化的師德來拉動現(xiàn)有師德水平的發(fā)展。師德養(yǎng)成是一種“內(nèi)化于心，外化于行”的融通，即通過教師的自我觀察與反省，形成一種自我認(rèn)識、自我反思、自我教育的良性“生態(tài)鏈”，從而不斷地對自己的行為加以肯定和修正，實現(xiàn)自身認(rèn)知、情感、意志等內(nèi)在心理因素的完善，促進(jìn)教師素養(yǎng)的提高，進(jìn)而將內(nèi)在的善良意志轉(zhuǎn)化為外在的道德行為，在教育教學(xué)活動中不斷實踐，達(dá)到原則層次的要求，成為品德高尚的教師[13]。

（三）“樂業(yè)”：師德高標(biāo)的追求

師德理想著眼于較高的層次對教師職業(yè)道德進(jìn)行定位，運用道德倡議的形式鼓勵教師追求崇高的師德理想，引領(lǐng)教師職業(yè)道德的前進(jìn)方向，對教師道德具有激勵作用。然而這對教師的德性有極高的要求，很少有教師能達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)，這無形中給教師帶來一定壓力。但是，我們要正確看待這種崇高師德所帶來的壓力，它是一種動力牽引，提供前進(jìn)的方向，是教師職業(yè)道德進(jìn)步的動力源泉。同時，我們也要警惕從崇高師德簡單轉(zhuǎn)向底線師德，審慎面對擁護(hù)底線師德觀而盲目排斥崇高師德的現(xiàn)象。毋庸置疑，師德規(guī)范、師德原則不是師德建設(shè)的全部，師德建設(shè)的最高境界是教師人格的自我完善。通過教師德性的內(nèi)在要求建立教育教學(xué)活動的秩序比在他律下建立的秩序更具穩(wěn)定性、廣泛性、持久性。不可否認(rèn)的是，教師一直以來都是學(xué)生思想和行為學(xué)習(xí)的榜樣，因此，教師必須有一定的職業(yè)修養(yǎng)，把師德理想層次作為自己追求的方向，在平凡中追求卓越。教師應(yīng)當(dāng)把從事教育事業(yè)、培養(yǎng)合格的社會主義建設(shè)者和接班人作為自己的教育夢想，把教育教學(xué)的過程看作自己生命的延展，并通過樹立崇高的職業(yè)理想和堅定的職業(yè)信念，來實現(xiàn)自己的教育夢想。[14]

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責(zé)任編輯︱何 蕊