劉黎明 劉玉杰

摘 要?存在主義教育家在生命哲學(xué)理論的基礎(chǔ)上，對生命教育的內(nèi)涵與目的、生命教育的路徑、生命教育的特色等進行了系統(tǒng)而深入的剖析。他們認為，生命教育是建構(gòu)于生命哲學(xué)之上，同時又超越了生死，拷問存在之價值與生存之意義的教育，生命教育的目的在于使學(xué)生“認識你自己”，促使學(xué)生自我生成和“成為你自己”。設(shè)置死亡教育的課程、創(chuàng)設(shè)非連續(xù)性教學(xué)形式、構(gòu)建“我與你”的師生關(guān)系是生命教育的實施路徑。存在主義視野下的生命教育具有四個特征：以人為本，觀照生命的人文性;彰顯個性，張揚生命的獨特性;絕對自由，選擇與責(zé)任的雙重性;直面生死，追尋生命的價值性。

關(guān)鍵詞?存在主義;存在主義教育家;生命教育

作者簡介?劉黎明，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授;劉玉杰，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士研究生

生命教育理念的正式提出與西方國家的社會時代背景有著千絲萬縷的關(guān)系。20世紀60年代，歐美國家經(jīng)歷了一場深刻的社會大變革，青少年群體濫用藥物、自殺、吸毒等社會問題突出。1968年，美國學(xué)者華特士在此背景下首次提出生命教育思想，并在加州創(chuàng)辦了阿南達智慧生活學(xué)校。之后，生命教育在澳大利亞、英國等國家相繼提出并引起了極大的關(guān)注，形成一種新的教育理念。盡管每個國家對生命教育的理解、闡釋和踐行不盡相同，但是生命教育最終都指向個體生命的整全性與完整性。存在主義者以現(xiàn)世存在著的人為研究的恒久命題，而生命教育也是以人為教育的出發(fā)點和落腳點，兩者有諸多的契合點。鑒于此，本文試圖從學(xué)理上分析存在主義教育家的生命教育思想。

一、生命教育的理論基礎(chǔ)：生命哲學(xué)

存在主義教育致力于將存在主義哲學(xué)應(yīng)用于教育領(lǐng)域，存在主義生命教育的理論基礎(chǔ)來源于生命哲學(xué)。存在主義者立意以哲學(xué)來觀照教育，把生命哲學(xué)與生命教育有機地結(jié)合起來，以此從本質(zhì)上把握教育。

（一）“主觀性即真理”

存在主義濫觴于科學(xué)理性物化、個體生命意義消解、價值淪喪的時代。進入19世紀以后，科學(xué)理性主義的蓬勃興起為資本主義國家?guī)斫?jīng)濟、政權(quán)等方面利益的同時，也大大加劇了人們精神世界的空虛，工具理性的盛行遮蔽了，甚至扭曲了生命的光芒，換言之，這是對生命的戕害和對人自身生命的異化。此外，兩次世界大戰(zhàn)粉碎了人們對世界的理解，悲觀情緒一時充斥著整個社會，而新的價值體系尚未確立。從一定意義上來看，教育所培養(yǎng)出來的人已經(jīng)完全淪為社會的工具，脫離于人的本真存在，人逐漸成為“單向度的存在物”。存在主義正是在此背景下應(yīng)運而生的，存在主義者對傳統(tǒng)的理性主義哲學(xué)進行了猛烈的抨擊，把哲學(xué)的基本問題從對真理的探尋轉(zhuǎn)到人的生存上來?；诖?，存在主義哲學(xué)的中心論點是人的存在問題，視人的存在而非真理作為哲學(xué)研究的出發(fā)點。面對理性主義對生命存在及意義的抽象解構(gòu)，存在主義者的奠基人克爾凱郭爾率先發(fā)言，他宣稱“我可以抽象除了自己之外的任何事物卻唯獨不能抽象自己，因為這意味著死亡和地獄，即使是在睡夢中我也無法忘卻我自己”。克爾凱郭爾駁斥了高度推崇人的理性的傳統(tǒng)唯理主義，他認為哲學(xué)的研究對象應(yīng)該是獨特的個人，堅持認為人是衡量世間萬物的尺度，是世界上唯一的實在，并強調(diào)“主觀性即真理”，重視個體的主觀感受和人如何成為他自己的問題。根據(jù)克爾凱郭爾的理論，個體的存在，只有存在者本人從內(nèi)心的感受上去熱烈地而無止境地體驗時，生命方是真正存在著的。

（二）“權(quán)力意志”

尼采的生命哲學(xué)思想主要體現(xiàn)在其文化觀、道德觀和美學(xué)觀上。在尼采生活的時代，由于理性主義文化和基督教傳統(tǒng)文化占據(jù)著文化潮流的頂端，西方社會引發(fā)了一場深刻的文化危機，這場危機完全漠視了人的存在，把人推向虛無的理性世界和彼岸世界。尼采以其敏銳的洞察力和深沉的生命關(guān)懷情懷把生命視為其文化觀的出發(fā)點，重新審視并重估文化。尼采認為個體生命所釋放出來的激情、沖動、創(chuàng)造力等生命意志即“權(quán)力意志”，是衡量價值觀念的標準，推翻舊價值解除文化危機需要個體生命的自我覺醒與自我解救。[1]概言之，尼采的文化觀是以人的自我發(fā)展為核心的，它扎根于生活又服務(wù)于生活，是屬于現(xiàn)實世界的，是與人的生命息息相關(guān)的文化觀。

在道德觀上，尼采認為傳統(tǒng)的道德是與生命意志相悖的，它壓抑人的本性，摧殘生命的本能，為此，其思想中的道德是以自然生命為道德價值基礎(chǔ)的自然道德。尼采道德觀的立足點是生命，他說：“我制定一個原則，道德中的每一種自然主義，也就是每一種健康的道德都是受生命本能支配的?！盵2]而生命即“權(quán)力意志”，生命的本質(zhì)、意義和價值在于“求權(quán)力的意志”。

尼采的美學(xué)觀作為其生命哲學(xué)思想的一部分，同時也展現(xiàn)了生命哲學(xué)的意蘊。他說：“我們的最高尊嚴就在作為藝術(shù)作品的價值之中—因為只有作為審美現(xiàn)象，生存和世界才是永遠有充分理由的?！盵3]在尼采看來，審美藝術(shù)的人生即生命的最高表現(xiàn)形式和人生追求?！熬粕窬瘛笔悄岵杀瘎⌒詫徝浪囆g(shù)精神的典型代表，尼采這樣對“酒神精神”下定義：即使在生命的最艱苦卓絕的時刻，也要肯定生命、擁護生命?！熬粕窬瘛笔窃谏庵镜淖罡哳愋偷臓奚?，生命意志因其自身的源源不斷、不可窮竭而愉悅不已，[4]它直面人生的痛苦，肯定生命意志的力量，在與苦難的持續(xù)性斗爭中愈加珍惜生命的珍貴，從而彰顯生命的力量，實現(xiàn)生命的自我解救、自我完善與自我超越。

（三）“向死而在”

“向死而在”是海德格爾生存論及死亡觀的一個中心論點，他認為死亡在存在論中是超越生物學(xué)的一個事件，是需從生存論上加以領(lǐng)會的現(xiàn)象，它是存在本身。如就“亡故”與“死亡”而言，從生物學(xué)的角度來看，海德格爾認為“亡故”是生命個體的存在者在其生理意義上的結(jié)束，而“死亡”是指存在本身之死亡。死亡是生命完整性的一個要件，它具有不可預(yù)測的特征，即死亡何時到來的未知性，換句話說，死亡是一種懸臨。所謂懸臨，即指不可預(yù)料性，而死亡是必然的，從這個角度來說死亡是死亡的確定性與何時死亡的不確定性的統(tǒng)一體。鑒于此，“向死而在”可以理解為此在這一整體存在是一種蒞臨著死亡的存在，它是向著死亡這一可能性發(fā)展的存在。簡而言之，死亡實質(zhì)是生命的一種特殊狀態(tài)，死亡存在于生命中的每一秒，也在生命中的每一刻走向死亡。只有當(dāng)人們經(jīng)受苦難或挫折時，尤其是在面臨死亡的畏懼時，個體生命的存在才真實地被體現(xiàn)出來，“畏”是人們面對死亡時表現(xiàn)出來的最本真的心態(tài)。在海德格爾的視野中，“死亡一直是此在本身不容否認的一種存在可能性”，[5]人的最本己的存在源于死亡的懸臨。從海德格爾的生命哲學(xué)中可以看出，正是由于死亡的存在而成就了生命的整全性，成全了生命的完整性，彰顯了生命存在之真諦，強調(diào)了個體要在死亡與虛無的恐怖籠罩下籌劃自己生命的意義。盡管生命終將走向死亡，但在死亡尚未降臨時，個體對生命擁有絕對的主動權(quán)，“在死亡的威脅下活著”成為人們思索生命存在價值的一個動力。

二、生命教育的內(nèi)涵與目的

（一）生命教育的內(nèi)涵

教育離不開生命，無生命的教育是沒有靈魂、沒有生機、沒有活力的，同時生命也是教育的最高價值旨歸和終極追求。目前國內(nèi)關(guān)于生命教育內(nèi)涵的界定，學(xué)界可謂是見仁見智，眾說紛紜，其中尤以王北生、馮建軍等人的論述最具代表性，他們認為生命教育是一種全人教育或是引導(dǎo)學(xué)生理解生命、愛護生命、探尋生命之意義的教育。站在個體生命的主視角上，生命教育是一種蘊含著生命之橫向與縱向之維的教育。從橫向來看，生命教育即為全人教育的奠基，貫穿于全人教育的方方面面。從縱向來看，生命教育是終身教育的核心，終身教育圍繞著生命教育而展開。[6]綜合來說，人是一種同時具備了自然生命與社會生命雙重生命性質(zhì)的存在，而存在主義者對人的存在問題的思索，既包含著對自然生命的關(guān)切，又有對社會生命的觀照，人的存在是自然生命和價值生命的和諧統(tǒng)一體。存在主義者雖未明言闡釋生命教育，但對生命教育內(nèi)涵的構(gòu)建是立基于其生命哲學(xué)的。在存在主義者的視野中，生命教育是現(xiàn)代文明危機的產(chǎn)物，它引領(lǐng)著教育回歸到生命本身，關(guān)注人存在的問題，它是全方位觀照生命多層次、多維度的一種人本化教育。此外，存在主義者還認識到生命的有限性是人們不得不面臨的人生困境，生命的自然屬性是存在主義生命教育研究的主題，而與生命“結(jié)伴同行”的死亡亦是研究的重中之重。死亡問題不僅關(guān)乎個體生命的本真性存在、救贖與解放，而且還影響著人們對生命的質(zhì)量、生命的價值、生命的真諦等問題的思考，生命的意義在于超越生命在自然屬性上的局限，以從生命的精神層面來綿延生命的寬度和厚度。概言之，存在主義視域下的生命教育是一種超越了生死，拷問存在之價值與生存之意義的教育。

（二）生命教育的目的

存在主義生命教育的目的主要體現(xiàn)在促進學(xué)生“認識你自己”、個體生命的自我生成和幫助學(xué)生“成為你自己”這三個層次上。首先，“認識你自己”是存在主義教育家一致認同的教育理念，也是生命教育的最基礎(chǔ)性目的。教育旨在使每個學(xué)生認識到自我的獨特性與不可替代性，自己擁有絕對的自由和選擇權(quán)，自己的人生完全可以由自己掌控。

其次，存在主義生命教育的目的聚焦于促進學(xué)生認識自我，進行自由選擇、自我負責(zé)，最終實現(xiàn)生命的自我生成。如就雅斯貝爾斯而言，他主張教育以使學(xué)生認識到當(dāng)下教育的本質(zhì)以及自我的意志為鵠的，除此之外，別無其他。在薩特看來，人是自己自由選擇的結(jié)果、是由自己所造就的，教育者的任務(wù)在于幫助學(xué)生正確地認識到自我的存在，自由地進行選擇并對自己的選擇負責(zé)，在存在中實現(xiàn)“自我完成”。

最后，存在、生命與生成構(gòu)成了存在主義生命教育目的的核心主旨，而“成為你自己”是存在主義生命教育的理想追求與目的。依雅斯貝爾斯所言，教育的意義在于“幫助個人自由地而非是強制性地成為他自己”。自由是教育助力學(xué)生個體成為其自己的關(guān)鍵，學(xué)生要自由地成為他自己而非是附庸在諸如教師等其他權(quán)威之下?！敖逃币辉~在德語中含有引導(dǎo)、喚醒、轉(zhuǎn)向的意味，從這個視角來看，教育即喚醒學(xué)生的內(nèi)在生命從而使其自由地成為他自己。尼采認為，生命的獨特魅力主要表現(xiàn)為在肯定個體生命自然本能的基礎(chǔ)上通過人的生命意志力量實現(xiàn)對生命的完整性建構(gòu)和創(chuàng)造性生成，使人在“成為你自己”的過程中不斷地超越自我從而獲得新生的生命價值?！俺蔀槟阕约骸笔悄岵缮軐W(xué)思想的核心，它感召人們?nèi)ひ拏€體生命中最本真的自我，去發(fā)掘生命的價值與意義。“成為你自己”有兩層含義：其一是生命個體須肯定自我、愛惜自我、忠于自我、自我負責(zé)，真摯地賦予人生以意義;其二是“成為你自己”通過對生命個體進行自我教育而肯定了生命具有無限的可能性和生命的自覺自為性，從而完成生命力的自我超越，彰顯生命自我真實而獨特的個性。[7]總而言之，“成為你自己”是個體生命自我尊重和自我生成的過程，它不僅肯定了個體生命的自我價值，而且也賦予了個體成為自我生命價值的積極創(chuàng)造者的自由。

三、生命教育的路徑

（一）設(shè)置死亡教育的課程

死亡教育是完整的教育系統(tǒng)中不容忽視的一環(huán)，它旨在指引學(xué)生客觀而理性地認識死亡、理解死亡、接納死亡，最終超越死亡。在學(xué)校課程的設(shè)置上，學(xué)校側(cè)重于傾聽學(xué)生的心聲，給予學(xué)生更多課程選擇上的自由。存在主義的學(xué)校課程以諸如文學(xué)、哲學(xué)、歷史、藝術(shù)之類的人文學(xué)科為主，因為人文學(xué)科較之于其他學(xué)科而言更能深刻地表現(xiàn)人與人之間的關(guān)系，更能以直觀的方式呈現(xiàn)出人性及人與世界的沖突，其涉及的論題也更多地揭示了人的生活的荒誕性。關(guān)于死亡教育的課程，學(xué)校基本遵循著這樣一條基本理念：唯有死亡的思想才使我們清醒地認識到生活的價值。在死亡課程的教學(xué)中，教師不但應(yīng)為學(xué)生講述為了崇高理想而犧牲的偉大先驅(qū)，更應(yīng)使學(xué)生意識到死亡的絕對性和必然性，從而引導(dǎo)學(xué)生檢視自我生活的質(zhì)量，就像今天知曉了死亡會在明天降臨一樣地活著。

引領(lǐng)學(xué)生正確地看待生與死是學(xué)校道德教育的一個重要課題，只有正確地看待死亡，我們才能真正地理解生活的價值。教育的目的在于引導(dǎo)學(xué)生在面臨死亡的過程中領(lǐng)悟出人生的價值，死亡是我們每個人在有限的生活中每一時間邁向前去的終點站，死亡是一件積極的事情而非是消極的。具體地說，內(nèi)勒肯定了生命的有限性和死亡的絕對性，“當(dāng)人們真正地意識到死亡的必然性，真正地理解生命的有限性和死亡之不可規(guī)避，心生恐懼”，[8]但這種恐懼絕非是對死亡的膽懼，而是對生的倍加珍惜。從心理學(xué)的角度來看，在學(xué)校教育中將死亡教育引入生命教育的課程教學(xué)實際是對“死亡脫敏”的一種教育，學(xué)生在逐步接近死亡的過程中漸漸擺脫對死亡的恐懼感，進而直面死亡。[9]在內(nèi)勒看來，教師應(yīng)當(dāng)擔(dān)負起學(xué)生的死亡教育，使學(xué)生明白生命終究會結(jié)束而死亡遲早會來臨。在死亡的必然性這一命題中，教師應(yīng)該喚醒學(xué)生對生命的關(guān)注，珍惜人生的意義，讓學(xué)生知曉自己為什么而生活，應(yīng)當(dāng)以怎樣的姿態(tài)生活。

（二）創(chuàng)設(shè)非連續(xù)性教學(xué)形式

存在主義者認為在個體的發(fā)展過程中，存在著諸多影響人的生命發(fā)展進程的因素，其中有一些是深埋于人類存在本質(zhì)之中的偶然事件，這些偶然事件不同于干擾因素，它對人的發(fā)展具有極其重要的意義。[10]博爾諾夫是非連續(xù)性教學(xué)形式的創(chuàng)始人，在他的連續(xù)性教育觀中，非連續(xù)性成分之于人類生命過程具有關(guān)鍵性的價值，因此，教育的非連續(xù)性形式應(yīng)當(dāng)與之相伴而生。[11]非連續(xù)性教育事件主要指威脅生命安全的或?qū)窈笊町a(chǎn)生重大影響的遭遇，這些事件能迅速地影響到人們的生活。非連續(xù)性教育形式主要包括遭遇、危機、喚醒、告誡與號召，它們既是造成人生非連續(xù)性的原因，也是非連續(xù)性教育的路徑。從非連續(xù)性教育的四種形式中可以看出，生活中處處存在著遭遇與危機，教育并非是一個有系統(tǒng)的、組織有序的、完備無缺的、持續(xù)著的過程，人的發(fā)展是在非連續(xù)性中又延續(xù)著連續(xù)性的意味，教育是連續(xù)性與非連續(xù)性相統(tǒng)一的一種狀態(tài)。在博爾諾夫的理論視界中，生命的自我生成即為連續(xù)性與非連續(xù)性的統(tǒng)一。非連續(xù)性恰似生命歷程中的一個障礙，生命個體需要跨越障礙去喚醒、去告誡與號召、去繼續(xù)擁抱生命的連續(xù)性。

（三）構(gòu)建“我與你”的師生關(guān)系

存在主義生命教育中的師生關(guān)系是“我與你”之間的交流對話，是人與人之間的民主平等，是靈魂與靈魂之間的心靈際遇、溝通、融合。

首先，正如雅斯貝爾斯所言：“教育是人與人主體間的靈肉交流活動”，[12]教育活動實質(zhì)上是教師與學(xué)生生命主體間靈肉交流的一種活動，這一活動的目的在于引導(dǎo)學(xué)生對生命精神內(nèi)涵的領(lǐng)悟與自由生成。其次，馬丁·布伯宣稱師生關(guān)系是“我與你”的“對話”關(guān)系，它是“我—你”之間的心靈上的相遇，是生命與生命的邂逅，是人與人關(guān)系的回歸。再次，尼采的教師觀也旗幟鮮明地點出了教師絕非僅僅是知識的傳授者，教師的教育教學(xué)活動絕非是一種單純的知識性傳遞活動，教師更應(yīng)該在觀照學(xué)生生命精神成長的過程中完成教學(xué)。尼采認為生命是知識教育的依據(jù)，“知識服務(wù)于生命，知識本身不是目的，教師教授知識的目的在于學(xué)生個體生命的成長”，[13]教師與學(xué)生的關(guān)系是靈魂與靈魂的相契，這種關(guān)系是師生生命的真誠敞開，它是相互的、平等的、和諧的，教師影響著學(xué)生，學(xué)生反過來又成就了教師。在“我與你”的師生關(guān)系中，存在主義者主張實行個別化教學(xué)，其中尤為推崇蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)。產(chǎn)婆術(shù)的最大特點是從學(xué)生那里引出知識，而非直接灌輸現(xiàn)成的知識，這種教學(xué)方法給予了學(xué)生以學(xué)習(xí)對象的主體地位，彰顯了屬人性的生命教育理念。

四、生命教育的特色

（一）以人為本，觀照生命的人文性

人是哲學(xué)與教育學(xué)的交匯點，哲學(xué)揭示出時代屬人的生存方式和生存本質(zhì)，而教育學(xué)則以塑造人的生存方式和豐富人的生存本質(zhì)為使命。[14]存在主義生命教育以其獨特的生命哲學(xué)視角喚起了人們對自我生命存在的強烈意識，豐富了個體生命的精神性體驗與感受，促進個體的自我生成。存在主義者把人作為研究的核心對象，以人為本，其本身帶有濃厚的人本主義色彩。在雅斯貝爾斯看來，生命教育是一種訴諸人與人之間的靈魂交往的教育，是一種對生命本真的“喚醒”，是一種引導(dǎo)人回頭的藝術(shù)，是一種對生命的深切關(guān)懷。從一定的意義上來說，尼爾創(chuàng)辦的夏山學(xué)校是存在主義生命教育思想的實踐，學(xué)校以尊重學(xué)生生命的自由為主旨。如在上課問題上，學(xué)校完全遵從學(xué)生的意志，學(xué)生自由地決定上課與否，學(xué)校并不就此予以干涉，這從側(cè)面反映了學(xué)校對學(xué)生生命意義喚醒的人文關(guān)懷。

（二）彰顯個性，張揚生命的獨特性

存在主義者普遍把存在看作是“人的存在”，而其他的一切事物只是“在者”，“巖石、樹木、馬、天使、上帝，它們的呈現(xiàn)方式是‘在，但它們并不‘存在，真正存在著的只有人”[15]。也即人的存在是第一性的，除了人之外的其他事物均歸屬于第二性，只有在“人的存在”的前提下“在者”才具有意義?！叭说拇嬖凇笔谴嬖谥髁x教育的研究對象，除此之外別無其他，因此教育的出發(fā)點和歸宿都應(yīng)是“人的存在”，存在主義生命教育是一種探討“人的存在”問題的生命哲學(xué)。存在主義者所肯定的“人的存在”并非是從“類屬”或“集體”的意義上來理解的，而是從人的絕對的獨特性、實實在在的個體性上來闡釋的。薩特以斧頭的制造為例，強調(diào)了人是具有高度主觀能動性的獨立的個體生命。雅斯貝爾斯認為每一個生命個體都有其存在的獨特價值，正是源于此，其極力推崇的蘇格拉底法成為開啟學(xué)生獨特生命智慧的不二法門。教育借由個人的存在將個體從自我狹隘的一隅之地帶進一個更充實而明朗的世界，使人能成為他自己，這也是教育的意義之所在。[16]存在主義者觀照生命個體，肯定人的個性化，肯定每一個生命個體的獨特性，尊重學(xué)生生命的個體差異性，這在其生命教育中均有所體現(xiàn)。

（三）絕對自由，選擇與責(zé)任的雙重性

存在主義者認為人是絕對自由的，人可以自由地選擇、自由地塑造自我，但自由與責(zé)任是同生共存于一個生命體之中的，責(zé)任寓于自由之中，教育要使人成為自由的人。所謂自由的人，即脫離了附庸于各種社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)下的狀態(tài)而成為一個純粹而絕對的、只對自己負責(zé)的自由人。即使人在薩特荒誕不經(jīng)的世界觀中是一個偶然的意外，然而，人是絕對自由的，人可以按照自我的意志自由地選擇，人歸根究底是自我選擇的結(jié)果。選擇是人存在的一種方式，“懦夫和英雄皆是由自己所造就的，但這并非是一成不變的，懦夫很可能會變得不再懦弱，英雄也有可能不再是英雄”[17]。如尼采所宣稱：“我的死亡，我要向你稱贊，它是自愿的死，它來到我這里是因為我想要它”，[18]個體對生命有極大的自主權(quán)，生命的絢爛精彩與否全在于生命個體自身。外在于個體的痛苦、焦慮等情緒體驗是人意識到自我責(zé)任的一種表現(xiàn)，個體只有去經(jīng)歷它、體驗它，自我的存在感和責(zé)任感方能彰顯出來。自由是存在主義教育精神的一個理想，教師不僅要為自己的自由負責(zé)，更要捍衛(wèi)學(xué)生的自由。具體地說，學(xué)生對自我的生命擁有絕對的自由權(quán)利，同時擔(dān)負著應(yīng)有的責(zé)任，而痛苦、焦慮、絕望等情緒體驗是學(xué)生承擔(dān)責(zé)任時必經(jīng)的狀態(tài)。學(xué)校強調(diào)學(xué)生本位，把學(xué)生視為有思想、有情緒體驗的個體，重視培養(yǎng)學(xué)生進行自我選擇的意識和能力，給予學(xué)生更多獨立思考問題和自由表達自我的機會，學(xué)生通過自我選擇、自我負責(zé)捍衛(wèi)自我的自由。學(xué)生不僅可以自由地選擇課程，同時也可以自由決定學(xué)習(xí)的進度。學(xué)生學(xué)習(xí)的目的無任何社會功利性的價值取向，而是為了豐盈個人的存在和創(chuàng)造生命的意義。

（四）直面生死，追尋生命的價值性

“何為死亡，它須由構(gòu)成生命的自然動力來予以闡釋。死亡依托于生命，但凡是脫離了生命意義的死亡都是毫無價值的。死亡作為人類存在的一個很關(guān)鍵的問題在于它是我們對生命意義的探索的一個構(gòu)成要素。”[19]生命與死亡恰似一對孿生子，兩者共同孕育于一個母體。我們看待死亡的態(tài)度必然會影響到對生命意義的解讀及生存的方式。存在主義生命教育不規(guī)避死亡、痛苦、孤獨等問題，而是引導(dǎo)學(xué)生積極地直面人生中的磨難與困苦，主動地去探討死亡，不斷去地追尋存在的意義。第一，面對生命，孔子曾對生死問題發(fā)出“未知生，焉知死”的感慨，對死亡問題進行了“懸置”，而海德格爾的“向死而在”恰恰反其道而行之，他先肯定了死亡的必然性。他強調(diào)領(lǐng)悟死亡的絕對性和不可顛覆性，可以使人們從沉淪與異化中幡然醒悟，從而積極地籌劃、設(shè)計自我的人生。第二，尼采在吸取了叔本華關(guān)于生命意志的學(xué)說的基礎(chǔ)上超越了叔本華，他不拒絕生命中的悲觀情緒，而是強調(diào)在痛苦中品味人生的悲壯之美，超越苦痛，積極生存，這為生命的悲劇色彩披上了豪邁而超脫的樂觀光環(huán)。在尼采看來，生命雖然是痛苦的，但不能悲觀視之，生命可以是悲壯的，對待生命應(yīng)該持有一種“知其不可為而為之”的精神。[20]尼采強調(diào)人們應(yīng)該去思索自我存在的意義何在，并堅信個人能夠知曉自我為何而存在。

存在主義教育家們站在生命哲學(xué)的制高點上，以“主觀性即真理”“權(quán)力意志”與“向死而在”深刻地闡釋出生命教育的內(nèi)涵、目的以及路徑。綜觀存在主義視角下的生命教育思想，可以發(fā)現(xiàn)生命教育具有其鮮明而獨特的特征：以人為本，觀照生命的人文性;彰顯個性，張揚生命的獨特性;絕對自由，選擇與責(zé)任的雙重性;直面生死，追尋生命的價值性。這四點恰恰顯示了生命教育有別于其他教育，它擁有尤其鮮活的和持久的生命力。正如康德所說：“人之為人的獨特性在于其是受教育的造物，是教育成就了人?！睂逃暮魡臼侨说谋举|(zhì)需求，教育是人生命存在的另一種表達形式。人的存在本身是有意義的，人生命存在的精神意蘊是人區(qū)別于其他動物的根本，也是彰顯人之為人的高級表達。人的生命存在的基本事實呈現(xiàn)為生命的有限性與超越性之間的矛盾沖突，也即生命存在的肉身性與精神性的抵牾狀態(tài)，但兩者并非是絕對對立的，它們統(tǒng)一于人的生命存在的基本內(nèi)涵之中。[21]生命教育有益于學(xué)生體悟生命的本質(zhì)，豐富生命的精神性體驗，理解生命存在的獨特意義，從而提升生命的價值。基于此，生命教育是尋覓人的存在價值的必然路徑。生命教育能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注“生”與“死”、“存在”與“消失”的問題，以促進學(xué)生完整人格的形成與發(fā)展，使生命在教育中詩意地棲居。

參考文獻：

[1][7][13]程從柱.尼采的生命教育觀[M].太原：山西人民出版社.2018：69，98-100，170.

[2]尼采.尼采文集：查拉斯圖拉卷[M].周國平，等譯.西寧：青海人民出版社，1995：323.

[3]尼采.悲劇的誕生[M].趙登榮，譯.桂林：漓江出版社，2000：41.

[4]尼采.偶像的黃昏[M].周國平，譯.北京：光明日報出版社，1996：101.

[5]海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006：228.

[6]劉慧.生命教育內(nèi)涵解析[J].課程·教材·教法，2013，33（9）：93-95.

[8]白恩斯，白勞納.當(dāng)代資產(chǎn)階級教育哲學(xué)[M].瞿菊農(nóng)，譯.北京：人民教育出版社，1964：106.

[9]成雪峰，張麗娜.存在主義心理學(xué)與生命教育的四重維度[J]. 醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2019，40（11）：40-43.

[10]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：349.

[11]博爾諾夫.教育人類學(xué)[M].李其龍，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：56.

[12][16]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：3，54.

[14]曾水兵，雷云.存在主義哲學(xué)對我國教育學(xué)研究的影響與反思[J].東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2008（2）：130-134.

[15]存在主義簡明辭典[C].北京：商務(wù)印書館，1960：30.

[17]劉放桐，等.現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].北京：人民出版社，1990：175.

[18]尼采.查拉圖斯特拉如是說[M].楊震，譯.南昌：江西教育出版社，2014：53.

[19]辛格.我們的迷惘[M].郜元寶，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2001：84.

[20]彭正梅.德國教育學(xué)概觀：從啟蒙運動到當(dāng)代[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011：110.

[21]劉鐵芳.生命與教化—現(xiàn)代性道德教化問題審理[M].長沙：湖南大學(xué)出版社，2004：30.

責(zé)任編輯︱何 蕊