仲躋健

摘 要 整本書閱讀現(xiàn)已成為語文教學關(guān)注的一大熱點，但在踐行整本書閱讀教學時必須警惕本末倒置，避免教學目標的功利化而吞噬閱讀;警惕買櫝還珠，避免教學內(nèi)容的隨意化而異化閱讀;警惕生搬硬套，避免教學結(jié)構(gòu)的程式化而窄化閱讀;警惕花拳繡腿，避免教學活動的形式化而虛化閱讀。

關(guān)鍵詞 閱讀教學;整本書;教學策略;不良傾向

語文新課程標準頒布以來，尤其是統(tǒng)編教材在全國的普遍使用，使整本書閱讀教學成為當前語文教學改革的一大熱點，但檢視當前整本書閱讀教學，我們也發(fā)現(xiàn)不少老師的課堂“創(chuàng)新”與新課標所倡導的理念貌合神離，徒有形式，沒有實效，甚至對理解和踐行整本書閱讀還處在一種比較盲目的狀態(tài)。筆者認為以下四種不良傾向應引起我們一線語文老師的注意，值得警惕。

一、本末倒置，“功利”吞噬閱讀

統(tǒng)編教材總主編溫儒敏指出：“整本書閱讀的教學目的主要是讓學生養(yǎng)成閱讀習慣、掌握閱讀方法。”但在實際教學中，我們發(fā)現(xiàn)許多老師對整本書閱讀教學的目標定位極為狹窄，功利性較強。有的教師為了讓學生更有效的應付考試，教學目標直接為考試而設定，一切教學活動“嚴格”按照考試的思路與方式開展，也就是教什么，教多少，怎么教，都由考試決定。甚至有的老師編印了大量的“題篇”或把思考的問題命制成選擇性試題，學生讀書就如同“刷題”，這種做法看起來是關(guān)注了學生的“學”，但它的邏輯起點是“閱讀考試化”，說白了，就是將整本書閱讀教學的內(nèi)容試題化，將學生的學習“標準化”，將學習的方法記憶化。教學的過程往往就是解答題目，結(jié)果是學生的閱讀思維被固化，只停留在卡片式的背誦或記憶上。如此下去，學生的閱讀感悟和體驗勢必被吞噬，學生的應試本領雖然增強了，但閱讀的靈性和悟性卻慢慢地消失了。試問這樣的整本書閱讀是“真閱讀”嗎？閱讀真的發(fā)生了嗎？

整本書閱讀的一個基本要求就是學生捧著書閱讀，涵養(yǎng)“書卷氣”。因此，在整本書閱讀教學中，我們?nèi)f萬不可讓學生感受到“整本書”閱讀就是為了做題考試，而應通過選擇那些能夠用局部撬動整本的“點”，以這些“局部”貫串整本書內(nèi)容的梳理，幫助學生形成更為深刻的理解，從而實現(xiàn)整本書閱讀教學的目標。比如，統(tǒng)編教材八年級上冊的閱讀書目《紅星照耀中國》是一部探尋“紅色中國”的紀實作品，教學目標就應該指向“整本”的“思想價值”“人物群像”“審美趣味”等。因此，我們可以先引導學生讀“目錄”了解書的整體內(nèi)容，然后聚焦描寫“紅小鬼”“婦女”和“紅軍領袖”的精彩片段，來感受人物形象特點和藝術(shù)趣味。在此基礎上，了解紀實性作品的特點，掌握閱讀紀實性作品的基本方法等，引導學生走進作品內(nèi)核，深度閱讀，領略整部作品的精華。

二、買櫝還珠，“取向”異化閱讀

“整本書”因其容量大、篇幅長，不僅閱讀持續(xù)時間長，而且教學內(nèi)容的選擇余地大，困難也大，這樣就極易出現(xiàn)教學內(nèi)容選擇的隨意性。主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

一是散亂。整本書常被我們老師“抽筋扒骨”“大卸八塊”，分解成一個個知識點，或者切割成一塊塊“區(qū)域”。比如，某老師在講授《水滸傳》名著導讀課時，圍繞“逼”字，要求學生說說好漢們被“逼”上梁山的原因;圍繞“智”字，要求學生列舉小說中表現(xiàn)“智”的精彩故事;圍繞“義”字，要求學生列舉小說中彰顯“義”的人物和故事等。更為荒唐的是一老師在教學時，竟然要求學生以接龍的方式說出水滸一百單八將的綽號及緣由。我們知道《水滸傳》中部分有顯著性格特點、對故事有意義的英雄人物綽號，確實需要學生加以關(guān)注，可是要學生記住所有人物的綽號有什么價值，有什么意義呢？整本書閱讀教學關(guān)鍵在于一個“整”字，如果我們一味地在某一個“點”上“深度”糾纏，那名著的精神、靈魂早已遠遁，只剩下支離破碎、滿地狼藉的“知識垃圾”，這完全背離了整本書閱讀的初衷，也使整本書閱讀的“整”失去了價值。

二是繁難。也就是在教學中，由“閱讀”整本書向“研究”整本書無限度地擴張，一味地追求多元化理解，把整本書閱讀搞得很復雜，很有學術(shù)味，很像學院派，已經(jīng)遠遠的超出了初中學生的接受實際。比如，在學習老舍的小說《駱駝祥子》時，布置學生課堂討論“假如曹先生能及時回京，虎妞不死，小福子不死，祥子會不會走向墮落？”還有老師以“虎妞——病態(tài)社會的老姑娘還是追夢的女權(quán)主義者”為題安排學生進行探究;在學習《水滸傳》時，要求學生探討“梁山英雄好漢們有沒有逃出招安這一宿命的更好的出路”，如此等等。沒有閱讀驅(qū)動，沒有對作品內(nèi)容和閱讀任務的結(jié)構(gòu)化設計，把諸多學術(shù)觀點一股腦兒塞給學生，想讓學生干什么呢？是讓學生好好地“閱讀原著”還是搞所謂的“學術(shù)研究”？其實這是“異化”了整本書閱讀，看起來花團錦簇，實際上虛無縹緲，只會讓我們的學生“誤入歧途”，無所適從。

王榮生教授說：“教什么比怎么教更重要?！币虼?，我們在“整本書”閱讀教學時，就必須積極挖掘?qū)W生閱讀的興趣點、關(guān)注點或疑惑點，再根據(jù)作品的特點精心選擇有價值的教學內(nèi)容或重點，對其進行加工整合設計。例如，在《駱駝祥子》的整本書閱讀教學中，我們可以遴選出祥子“買車”“丟車”“賣車”這三個關(guān)鍵片段，以及第十八章《在烈日和暴雨下》作為主要內(nèi)容。因為這些片段既相互獨立又相互補充，多角度的展現(xiàn)了作品的情節(jié)內(nèi)容、人物形象和社會環(huán)境，也分別表現(xiàn)出祥子買車之勞苦、失車之痛苦、環(huán)境之悲苦。課堂上引導學生聚焦于這些“局部”，從而由點帶面，由片段輻射整部作品，讓學生從“祥子之苦”體會到舊中國“老百姓之苦”。這樣，不僅教學內(nèi)容集中，主題鮮明，而且有重點抓手，有線索牽引，因而能夠達到課前教學預設的效果，也吸引了學生更深層次地走進作品之中。

總之，我們在“整本書”閱讀教學的內(nèi)容選擇和取向上要努力做到最優(yōu)，切忌散亂，謹防繁難。

三、生搬硬套，“程式”窄化閱讀

近年來，整本書閱讀教學的熱潮確實推動了閱讀課程的發(fā)展，并推出了不少“整本書”閱讀教學的經(jīng)驗和模式，但許多語文老師在踐行“整本書”閱讀教學時，教學方式過度結(jié)構(gòu)化：一是向?qū)W生大量介紹關(guān)于某作品的基本知識、主要內(nèi)容、故事情節(jié)等內(nèi)容，課堂上無過程指導，無結(jié)果驗收，學生究竟讀沒讀，讀得怎么樣，無從得知，近乎放任自流的狀態(tài);二是把整本書閱讀教學混同于“單篇閱讀”的教學，用大量的課內(nèi)時間一味“深挖”某一篇章，“從作者到背景再到人物分析”或者“由整本書到精彩章節(jié)再到片段”進行解讀與探討，教師依舊占據(jù)主導地位，限制和約束了學生的個性化閱讀體驗。教學中其實還是“兩張皮”，各行其是，與整部作品井水不犯河水，嚴重缺乏與“整本書”的勾連、延伸，整本書閱讀的特性不能得以充分體現(xiàn)，整本書閱讀教學也被嚴重的“窄化”。

整本書閱讀需要課程化，但又要避免過度結(jié)構(gòu)化，應采取創(chuàng)造性的任務群驅(qū)動的方式，讓學生真正走進文本，自主、自由探索文本。以《朝花夕拾》的導讀為例，在這本散文集中有些人物給作者留下深刻印象，如長媽媽、藤野先生、壽鏡吾先生、范愛農(nóng)、父親和鄰居衍太太等，而這些人物恰恰組成了一條線，串聯(lián)起魯迅“溫馨的回憶和理性的批判”。導讀教學時，可以引導學生抓住“魯迅筆下的那些人物”這條線索，從中選擇一個感興趣的人物，梳理出文中描述這個人物的語句，分析其性格特點。學生通過分析這些人物，真切地感受到魯迅對他們或褒或貶的情感態(tài)度，體悟到魯迅對人生、社會的深入思考。

整本書容量大、篇幅長，我們還要通盤考慮如何引導學生使用不同的閱讀方法。除了常見的瀏覽、速讀、精讀等方法外，抓住整本書中富有特色的核心內(nèi)容展開閱讀也不失為一種好方法。比如，小說作品中往往會融入對人物所在社會人情風俗的描寫，它們正是解讀作者情懷和作品主題的密碼?！恶橊勏樽印穼媳本┑娜饲轱L俗、市井生活、北京人獨特的語言習慣等做了細致入微的描繪，留下了關(guān)于老北京洋車夫這一行當?shù)恼滟F歷史記錄。

四、花拳繡腿，“活動”虛化閱讀

隨著整本書閱讀教學的持續(xù)“發(fā)酵”，絕大多數(shù)學校和語文老師都高度重視，并開展了讀書心得演講、讀書征文競賽、讀書成果分享、讀書辯論大賽等形式多樣的活動，一時間讀書指導和展示活動可謂異彩紛呈，目不暇接。冷靜思考，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些眼花繚亂的讀書活動，其實只是少數(shù)學生參與其中，并從中受益，背后是語文老師的疲憊不堪、忙于應付。無過程指導和監(jiān)控的讀書活動形式，大多數(shù)學生近乎于放任自流的狀態(tài)，是“陪公子讀書”，成為無聊的看客和路邊的鼓掌人。開展形式豐富的讀書活動，盡管也增強了學生的閱讀興趣，擴大了閱讀面，增加了閱讀量，營造了轟轟烈烈的閱讀氛圍，提升了閱讀品味，但也暴露出這些讀書活動重形式輕內(nèi)容、重投入輕效果的弊端。

更為嚴重的是，在整本書閱讀展示課上一些教師過于關(guān)注課堂流程的順暢，追求“好看”，存在某種“表演性”，閱讀展示則成了教師的“個人秀”，學生反而成了“過客”或“跑龍?zhí)住钡?。結(jié)果往往是整本書閱讀展示教學流于形式，學生還是被動閱讀，被我們教師拽著一步步向前走，最終失去閱讀感覺和思考發(fā)現(xiàn)。

我們知道《西游記》是冰糖葫蘆式的結(jié)構(gòu)，名著中的每個故事都是相對獨立的。因此，在《西游記》整本書閱讀教學時，我安排了如下課堂活動：（1）視頻——播放《西游記》電影片段，激發(fā)學生閱讀興趣;（2）搶答——名著中孫悟空先后有哪些不同的名號？（3）交流——請簡要的概述孫悟空這些名號的由來。（4）討論——從孫悟空前后名號的變化中，你能感悟到什么？（5）想象——取經(jīng)結(jié)束后，孫悟空又回到了花果山，你準備給他取一個怎樣的名號？并簡述你的理由。以上活動從“石猴——美猴王——孫悟空——弼馬溫——齊天大圣——行者——斗戰(zhàn)勝佛”這些與名號有關(guān)的教學點切入，提煉出教學主線——悟空“從猴到人再到佛”的性格變化，學生通過這根教學主線就能把故事情節(jié)聯(lián)系起來，進一步體會到孫悟空的名號變化不僅是性格的變化，而且是他的逐步成長過程，進而將整部作品的內(nèi)容有機聯(lián)系起來，達到推進學生閱讀“整本書”的目的。

真正的整本書閱讀教學應是沖破語文教學狹小格局的深度閱讀與深度學習。因此，我們在組織整本書閱讀教學時要從“宏觀”和“整體”上整合支離破碎的知識點，注重“整體設計”，并“整頓”我們教學中的“不良傾向”，努力將作品內(nèi)外融通，并將閱讀延伸到學生生活乃至生命中去，豐厚整本書閱讀。

〔本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度鄉(xiāng)村教師專項重點資助課題“農(nóng)村初中微寫作教學實踐研究”（課題編號：XC-a/2020/08）的階段成果之一。〕

[作者通聯(lián)：江蘇揚州市寶應縣射陽湖鎮(zhèn)中心初中]