左高超 廖聰文

摘 要 當前，“學習任務群”的理念很難走進一線課堂，其原因是一線教師不知道在課堂教學中如何設計“學習任務”。本文結合認知語境教學理念，從一線教學實踐出發(fā)，總結出了三種“學習任務”設計策略：在學生“認知空白處”設計學習任務、在學生“認知模糊處”設計學習任務、在學生“認知升華處”設計學習任務。

關鍵詞 認知語境;學習任務;策略

新課標首次提出了語文核心素養(yǎng)和學習任務群。四大核心素養(yǎng)是語文課程需要達成的學科目標，學習任務群則是達成學科目標的載體和方式。根據(jù)新課標的理念，語文學科核心素養(yǎng)需要在真實的語用情境中借助學習任務群的內(nèi)容和形式來實現(xiàn)。

王寧先生說：“所謂‘情境，指的是課堂教學內(nèi)容涉及的語境?！盵1]據(jù)孔凡成先生的研究，語境主要由上下文語境、情景語境、社會文化語境、認知語境和虛擬語境等構成。這些語境不是孤立地存在，而是相互交融、共同作用于語文教學。

奧蘇貝爾指出：“影響學習的唯一的最重要的因素，就是學習者的認知程度。要探明這一點，并應據(jù)此而教學?！盵2]由此可見，在語文教學中，認知語境教學法的運用至關重要。筆者認為，補充或激活學生的認知因素、引導教學的正態(tài)發(fā)展恰是學習任務設計的主要目的。因此，結合認知語境的相關知識進行學習任務的設計是十分必要的。

然而，面對新課標、新概念、新形勢之下的教學新形態(tài)，許多一線教師常常感到力不從心甚至束手無策。新理念如何落地？如何將其轉(zhuǎn)化為具體的課堂教學行為？這些具體問題始終困擾著廣大的一線教師。基于此，筆者將從認知語境的角度，結合自身的教學實踐，具體闡述“學習任務”設計的三個策略。

一、 在學生的“認知空白處”設計學習任務

學生已經(jīng)具有的認知結構對學生的認知活動起著決定性的作用。許多名師大家深知認知結構對課堂教學的正向作用，所以他們常常創(chuàng)設各種學習活動，來補充或激活學生的認知背景。

比如，于漪老師在教授《晉祠》一課時，就積極補充相關材料背景來填補學生的認知不足。在課前導入環(huán)節(jié)，于漪老師讓同學們查找《中國名勝詞典》中有關晉祠的簡介，并讓同學們據(jù)此來通讀文本，尋找文本與簡介的不同之處。原本，同學們對晉祠相對陌生，《晉祠》涉及的歷史人物、景點也相對較多，這都給同學們帶來一定的閱讀障礙。但是，于老師巧妙地通過這種補充相關材料的方式，填補了學生的認知空白。

筆者認為，一線教師完全可以借鑒于老師的做法，在學生的“認知空白處”設計學習任務。這樣的學習任務的設計，不僅調(diào)動了學生的學習熱情，而且在活動實踐中填補了學生對鐵凝及其作品的認知空白。此處基于學生“認知空白”的學習任務設計，為學生們理解《哦，香雪》奠定了基礎。

二、 在學生的“認知模糊處”設計學習任務

課堂的真實意義在于啟發(fā)，在于解惑。學生的認知模糊處正是教師點燃課堂的關鍵，教師應該及時地捕捉這一信息，為學生通向知識的殿堂搭梁豎梯。

程翔老師在指導學生進行《誰是最可愛的人》朗讀訓練的時候，發(fā)現(xiàn)學生對這句話的感情把握始終不到位——“把敵人抱住，讓身上的火，也把占領陣地的敵人燒死?！庇捎谌狈ι畹捏w驗，學生在朗讀的時候，感情過于平淡。甚至有的同學說，這句話真好玩！程老師意識到此處正是學生的認知模糊處。于是，他及時地為學生補充了一些相關歷史知識，讓學生們意識到敵人兇狠殘暴的一面。然后，程老師再讓學生起來朗讀，一個學生咬著牙讀完了這句話，并且在讀“燒”字的時候故意拖長字音，以表現(xiàn)對敵人的痛恨。

在新課標理念的精神指導之下，一線教師也應該積極借鑒程翔老師的這種做法，在學生的認知模糊處設計“學習任務”，以起到激活學生認知因素、盤活課堂的作用。

筆者在一次聽課活動中發(fā)現(xiàn)，一位教師在教授《兵車行》時，采用風趣幽默的語言。筆者認為這是不嚴肅的，也是師生對此詩的感情基調(diào)把握不到位造成的。《兵車行》的寫作背景與師生的生活情境相距甚遠，師生對戰(zhàn)爭的認識十分模糊?；诖?，筆者在進行本堂課的教學之前設計了以下“教學任務”：

活動一：你是廣寧第一中學小犢文學社的成員。八一建軍節(jié)快到了，小犢文學社的社長想讓你觀看影片《地雷區(qū)》，以“戰(zhàn)爭下的人性”為主題寫一篇不少于800字的電影評論，將其刊發(fā)在社刊《小犢文學》上，以便更多的同學認識到戰(zhàn)爭對人性的摧殘。

活動二：保護人民的健康是一場沒有硝煙的戰(zhàn)爭。假如你的媽媽是廣寧縣人民醫(yī)院的醫(yī)生，即將走上前線，未來生死難測。此時此刻，面臨生離死別，你想對你的媽媽說些什么？請你以詩歌的形式寫下來。

活動一使學生對戰(zhàn)爭的認識不只停留在表面，他們開始意識到戰(zhàn)爭對人性的摧殘，在戰(zhàn)爭面前，沒有人是真正的勝利者?；顒佣行?lián)系了現(xiàn)實生活，更接近學生的最近認知發(fā)展區(qū)，也使學生認識到了戰(zhàn)爭的殘酷。這兩個“學習任務”活動的設計有效激活了學生的認知因素，推動了課堂教學的正態(tài)發(fā)展。

三、在學生的“認知升華處”設計學習任務

學生對文本的理解往往停留在表面。比如，在《赤壁賦》的學習中，許多學生對文本的解讀只是停留在“樂、悲、喜”的程度，卻難以產(chǎn)生對生命意識的有效追問。其實，這就是學生的認知沒有得到升華的表現(xiàn)。在課堂教學中，如果教師能夠及時地發(fā)現(xiàn)這一問題，并采取策略升華學生的認知水平，學生的綜合素養(yǎng)就能得到有效地達成。許多教學名家在升華學生認知水平方面的成功做法很值得我們借鑒。

比如，袁衛(wèi)星老師在《一碗陽春面》教學中，在引導學生把握小說三要素后，進一步引導學生品味語言，并請學生結合自身實際談感受。一位同學就談到了自己下崗后沉浸在痛苦中的父親，談到了自己對父親的擔心，并說，我一定要把這篇文章讀給我的父親聽，讓他知道下崗只是暫時的，希望是永存的，不管怎樣，我和媽媽都會永遠在他身邊。如此，升華了認知，掀起了情感的高潮，引起了廣泛的共鳴。

在新課標的理念之下，一線教師如果能夠借鑒并優(yōu)化優(yōu)秀教師的教學行為，在學生的“認知升華處”設計學習任務， 就會收到更加有效的教學效果。

以《氓》的教學為例，文中三次出現(xiàn)“淇水”，學生普遍認為這三次描寫只是簡單的景物描寫，并沒有什么深層含義?；诖耍P者設計了如下學習任務：

淇水真的是沒有深層含義嗎？請同學們把自己想象成那個女子，想象每次看到淇水是什么感受和體驗。

學生經(jīng)過閱讀思考后進行了回答。

生1：第一次出現(xiàn)“淇水”是“送子涉淇”。這里的水輕易可以渡過，淇水這時溫柔緩和，渲染了一種溫柔浪漫的氣氛。女子此時沉浸在甜蜜的愛情中，因此也覺得淇水溫柔浪漫。

生2：第二次描寫淇水，是“淇水湯湯，漸車帷裳”。此時的女子遭遇婚變，淇水似乎也感覺到女子的悲傷，于是水勢浩大，此時的淇水仿佛不再是當初甜蜜溫柔的河流，變成了一條淚河，渲染了悲傷憤怒的氛圍。

生3：第三次描寫淇水，是“淇則有岸”。此時的女子應該已經(jīng)回到了娘家，并且遭受兄弟們的譏笑。這條淇水仿佛是一條啟示河，啟示著女子要有獨立的尊嚴，決絕地和男子一刀兩斷！

在教學中，當學生只看到文本的表層含義時，教師要及時進行學習任務設計，升華學生的認知，促進學生核心素養(yǎng)的達成。

一線教師不知道在課堂教學中如何設計“學習任務”。筆者結合認知語境教學理念，從一線教學實踐出發(fā)，總結出了三種“學習任務”設計策略：在學生“認知空白處”設計學習任務、在學生“認知模糊處”設計學習任務、在學生“認知升華處”設計學習任務。

以上“學習任務”的設計策略是以語境教學法為理論依據(jù)，在大量教學實踐中總結出來的，兼?zhèn)淅碚撔耘c實踐性。希望能對一線教師設計“學習任務”提供相關的借鑒。

〔本文系廣東省教育科研“十三五”規(guī)劃2019年度教育科研項目《基于學科核心素養(yǎng)的高中語文課堂教學研究》（課題編號：2019YQJK492）的階段性成果，也是肇慶教育發(fā)展研究院2019年度教育研究課題重點課題《基于批判性思維的高中古代散文課堂教學實踐研究——以高中語文人教版必修教材為例》（課題編號：ZQJYY2019022）的階段性成果。〕

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參考文獻

[1]王本華.任務·活動·情境——統(tǒng)編高中語文教材設計的三個支點[J].語文建設，2019（21）：4-10.

[2]孔凡成.語境教學研究[M].北京：人民出版社，2009：235.

[作者通聯(lián)：左高超，山東濱州實驗中學;

廖聰文，廣東廣寧縣廣寧第一中學]