楊彤驥 楊紅玉

摘? 要：翻轉(zhuǎn)課堂作為一種有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)和參與度的教學(xué)方法而被廣泛關(guān)注。然而，對其有效性的研究結(jié)果好壞參半，有些甚至相互矛盾，這在很大程度上是由于缺乏對翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵及其實施方法的全面了解而產(chǎn)生的，而研究課程內(nèi)容的不同使這一問題變得更加復(fù)雜。本研究旨在探討翻轉(zhuǎn)課堂在某高校信息系統(tǒng)分析類課程中的有效性，使用對照組方式通過學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)生感知來評測該方法的有效性。研究結(jié)果表明，與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果差別很小。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;傳統(tǒng)教學(xué);對照組;有效性

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）11-0076-04

Abstract： Flipped classroom as an effective teaching method to improve students' learning and participation has been widely concerned. However， the research results of its effectiveness are mixed， some even contradictory， which is largely due to the lack of comprehensive understanding of the connotation and implementation methods of flipped classroom， and the differences in the content of research courses make this problem more complex. The purpose of this study is to explore the effectiveness of flipped classroom in the information system analysis course in a university， and to evaluate the effectiveness of the method through learning results and students' perception in a control group. The results show that compared with the traditional teaching method， flipped classroom teaching effect difference is very small.

Keywords： flipped classroom; traditional teaching; control group; effectiveness

一、概述

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂被譽為提高學(xué)生課堂參與度（Albert和Beatty，2014年;McCallum等人，2015年），學(xué)生學(xué)業(yè)成就（Albert和Beatty，2014年;Davies，Dan和Ball，2013年），以及可產(chǎn)生其他積極成果的一種教學(xué)方法，但不同學(xué)者對于此教學(xué)方法的應(yīng)用效果評價卻好壞參半。本研究將翻轉(zhuǎn)課堂方法應(yīng)用于某高校信息系統(tǒng)分析類課程中，將翻轉(zhuǎn)課堂與使用傳統(tǒng)的基于講授方法的同一課程的教學(xué)效果進行了比較。

本研究的目的是檢驗翻轉(zhuǎn)課堂作為一種教學(xué)方法在一門內(nèi)容較繁重課程的特定背景下的有效性，參與對照實驗的兩個班級學(xué)生之前都沒接觸過翻轉(zhuǎn)課堂授課與授課內(nèi)容。期望研究結(jié)果為以后的迭代課堂教學(xué)提供指導(dǎo)。

二、文獻回顧

翻轉(zhuǎn)課堂是建立在這樣一個理念上的：當(dāng)學(xué)生不是被動地接受信息（如傳統(tǒng)授課形式）時，他們會更有效地學(xué)習(xí)。通過以更積極的方式接觸課程材料，他們的學(xué)習(xí)體驗會得到改善：“這種方法的根本要求是學(xué)生不要被動成為課堂上的材料接收者;相反，他們通過閱讀、觀看錄像講座或收聽播客來在課堂外收集課程信息”（Bathula和Lowe 2015）。

由于翻轉(zhuǎn)課堂旨在更大程度地吸引學(xué)生，因此這種方法“通過完成課前準(zhǔn)備工作培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，并在實際上課時間內(nèi)使課堂更具互動性”（O'Flaherty and Phillips 2015）。也就是說，學(xué)生需要在課堂外自己的時間學(xué)習(xí)概念等基礎(chǔ)知識，即傳統(tǒng)課堂授課中所涵蓋的內(nèi)容，而他們在課堂上與老師一起的時間則是用來處理和應(yīng)用這些概念的，這是傳統(tǒng)教學(xué)的課外作業(yè)。這種學(xué)生在課堂內(nèi)外所要做的事情發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，這就形成了所謂“翻轉(zhuǎn)”。

對翻轉(zhuǎn)課堂的持續(xù)關(guān)注及其有效性的研究涉及到缺乏對什么構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂及其實施方法的全面定義。而這些方面的差異可能對研究結(jié)果影響相當(dāng)顯著，導(dǎo)致難以評估其應(yīng)用效果（DeLozier和Rhodes2017）。然而，一般來說，“翻轉(zhuǎn)課堂的課程所使用的‘技巧都有一個共同的基本要求，即學(xué)生不應(yīng)該在課堂上被動地接收信息，而是努力在課堂之外自己應(yīng)用這些信息”（Albert和Beatty2014）。在翻轉(zhuǎn)的環(huán)境中，學(xué)生們的任務(wù)是在課外利用自己的時間學(xué)習(xí)新材料，包括閱讀、作業(yè)和視頻（DeLozier and Rhodes 2017）。

有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的討論一直是圍繞使用視頻（無論是老師預(yù)先錄制的課程或第三方提供的），大部分老師認為視頻是這種教學(xué)方法的一個必要方面。然而，翻轉(zhuǎn)課堂的核心概念中沒有任何內(nèi)容說明需要使用視頻;事實上，研究表明視頻講座對學(xué)生學(xué)習(xí)并沒有顯著貢獻（DeLozier and Rhodes 2017）。此外，在課堂外觀看視頻，還存在預(yù)案準(zhǔn)備、教學(xué)完善甚至倫理道德方面的問題，雖然對這些問題的深入探討超出了本文的范圍，但應(yīng)注意的是“并非所有學(xué)生都能使用相同的技術(shù)，如智能手機或筆記本電腦，尤其是在信息技術(shù)受限的地區(qū)，因此翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法在實施過程中，可能存在數(shù)字鴻溝”（Findlay Thompson and Mombourquette 2014），這一點在前階段疫情授課中也有所反映，作者在線上授課時，發(fā)現(xiàn)有部分同學(xué)家里并不具備上網(wǎng)條件。因此，雖然視頻經(jīng)常被用于翻轉(zhuǎn)課堂，但觀看這些視聽元素仍然是被動的，并且可能會引入其他的問題;本研究也認為，閱讀方法的使用比參加任何形式的講座（包括視頻）更為積極主動，同時可避免相關(guān)聯(lián)問題的出現(xiàn)。事實上無論以何種形式參與新知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生們都可以將課堂時間從講座中解放出來，積極參與新知識的理解及其應(yīng)用中（Bathula and Lowe 2015）。

雖然有許多關(guān)于教師實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)資源，但關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂使用效果和對學(xué)生成績影響的研究仍然很少。Albert和Beatty（2014）對相關(guān)文獻進行了一項調(diào)查，發(fā)現(xiàn)只有四項研究，但結(jié)果卻莫衷一是：“有兩項研究側(cè)重于核心商務(wù)類課程，沒有發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂之間的差異，還有兩項專注于藥劑學(xué)和電氣工程課程，在翻轉(zhuǎn)教室中學(xué)生獲得了更高的分數(shù)”。這種對翻轉(zhuǎn)課堂缺乏具體支持的情況一再得到響應(yīng)（Bishop和Verleger，2013年;Findlay-Thompson和Mombourquette，2017年;DeLozier和Rhodes，2019年），盡管一些學(xué)者仍不遺余力地試圖解釋缺乏顯著的學(xué)生成績差異的其他原因。

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的第二方面研究集中在學(xué)生對教學(xué)方式的看法上（Albert和Beatty，2014年），雖然個別學(xué)生的看法可能不具備客觀性（DeLozier and Rhodes 2017），但當(dāng)學(xué)生作為一個班級整體的看法就會對不同課堂參與度及學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重大影響。因此，了解學(xué)生們對翻轉(zhuǎn)課堂的看法是有價值的。

Findlay Thompson和Mombourquette（2014）的研究發(fā)現(xiàn)，“（在翻轉(zhuǎn)課堂上）的大多數(shù)學(xué)生認為他們在課堂上有更多機會向教授或他們的同學(xué)提問，并展開項目研究”，盡管翻轉(zhuǎn)和非翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生成績沒有顯著差異。O'Flaherty和Phillips（2015）在他們對28篇文章的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，只有13篇報道稱學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂和所使用的學(xué)習(xí)方法的滿意度更高，或者說在28項研究中，有15項在滿意度上沒有差異，或者學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的滿意度較低。

三、方法

在2018/19學(xué)年的冬季學(xué)期，同一位老師為同一專業(yè)的兩個班級教授了《信息系統(tǒng)與設(shè)計》課程，其中一個班級使用傳統(tǒng)的講座式教學(xué)法進行教學(xué)，而另一班級則使用翻轉(zhuǎn)課堂進行教學(xué)，這兩個班級學(xué)生都是在相同的時間內(nèi)使用相同的評估工具進行評估的。在課程結(jié)束后，對兩種教學(xué)方式及學(xué)生感知的調(diào)查結(jié)果進行了比較。

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是使用基于講座式方法的，教師解釋并演示課程的概念和相關(guān)理論。與以講座為基礎(chǔ)的課程一樣，教師采用一定程度的課堂討論將課程內(nèi)容與學(xué)生的個人經(jīng)驗和之前的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來;然而，這些討論是次要的，僅用于課堂內(nèi)容講授。

在翻轉(zhuǎn)課堂上，學(xué)生們被要求在課前而非課堂上閱讀教科書章節(jié)和補充材料。上課期間，學(xué)生們從事各種各樣的與實踐相關(guān)的活動，包括作業(yè)，旨在讓學(xué)生更加積極、主動地學(xué)習(xí)課程。此時教師主要是作為這些活動的指導(dǎo)，沒有再次介紹學(xué)習(xí)資料。當(dāng)出現(xiàn)學(xué)生需要澄清某些理論或需要幫助時，教師才引導(dǎo)學(xué)生與其他學(xué)生或資料接觸，只有在學(xué)生明顯錯誤理解或應(yīng)用概念時才主動去解釋相關(guān)內(nèi)容。

采用的評估包括六個選擇題測驗、四個書面作業(yè)、來自同行的評論以及對教師的一對一訪談。使用了如此多種評估方式，以解決可能存在的關(guān)于知識和技能獲取之間差異的相關(guān)問題（Findlay-Thompson和Mombourquette，2014年）。全部測試和作業(yè)的內(nèi)容、主題在各部分都是一致的。所有的測試都在兩個班級同時使用（兩個班級的測試之間沒有顯著差異，可消除關(guān)于測試可靠性方面的擔(dān)憂）。樣本大小在傳統(tǒng)教學(xué)班級（n=28）和翻轉(zhuǎn)課堂班級（n=23）之間相對平衡，盡管兩名學(xué)生在學(xué)期中的不同時間退出了傳統(tǒng)班級教學(xué)。

學(xué)生對課程的看法是匿名測量的五點級李克特量表，從“強烈同意”到“強烈不同意”的21個指標(biāo)，評估一系列問題，包括對課程的看法、課程材料、教師、學(xué)生參與度、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)和課程質(zhì)量。在對總體成績進行比較的同時，對每項評估的成績也進行了比較，預(yù)期的結(jié)果是，翻轉(zhuǎn)課堂將導(dǎo)致更高水平的學(xué)生成績和更積極的課程評價。

四、結(jié)果

本研究的結(jié)果是通過兩條主線來評測兩個班之間的差異：1. 學(xué)生的成績（由考試和作業(yè)的成績來表示）;2. 學(xué)生對課程和各種構(gòu)成要素的看法。

對于成績我們采用雙樣本t檢驗，假設(shè)方差相等，對兩種教學(xué)方法和每個部分的總體成績進行等級比較，各部分之間的最終成績沒有顯著差異。同樣地，在六個選擇測試中沒有發(fā)現(xiàn)顯著差異測試。在這六份作業(yè)中，只有一份作業(yè)在班級之間存在顯著差異——一份以系統(tǒng)分析時序圖為重點的書面作業(yè)。在這種情況下，翻轉(zhuǎn)班的成績低于傳統(tǒng)教學(xué)班（p<0.05）。

對于學(xué)生對課程的看法，每個學(xué)生都完成了一項匿名調(diào)查問卷，使用五點級李克特量表對21項進行了調(diào)查，涵蓋了學(xué)生對課程的一系列看法。在調(diào)查的21項中，有5項在統(tǒng)計學(xué)上有顯著差異。

對于其中2項，翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生的平均得分更高：

（1）我在這門課上經(jīng)常與其他學(xué)生互動。（p<0.005）

（2）我通常通過提前閱讀材料為課堂做準(zhǔn)備。（p<0.05）

其實基于翻轉(zhuǎn)課堂的實際課堂互動現(xiàn)象，我們已經(jīng)預(yù)料到這2項在該部分的評分應(yīng)該更高。還有3項也發(fā)現(xiàn)統(tǒng)計上顯著的結(jié)果有利于翻轉(zhuǎn)課堂。

（1）老師對學(xué)生的關(guān)切問題有主動反應(yīng)。（p<0.05）

（2）老師及時反饋作業(yè)和考試情況。（p<0.05）

（3）老師對作業(yè)和測試提供了有益的反饋。（p<0.05）

五、討論

兩個班級之間的分數(shù)沒有顯著差異，這與類似環(huán)境下的其他研究結(jié)果相似。本研究似乎支持這樣一種說法，即翻轉(zhuǎn)課堂的主要好處是將課堂時間從講座式授課中解放出來，以便學(xué)生參與其他活動（O'Flaherty and Phillips 2015;McCallum等人2015）。

在期末成績部分和大多數(shù)個別衡量標(biāo)準(zhǔn)之間沒有發(fā)現(xiàn)顯著差異，翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)的授課方式（僅由學(xué)生成績決定）相比，其有效性被質(zhì)疑。然而，一個離群點的作業(yè)表明翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)水平較低，這項作業(yè)不同于課程中的其他作業(yè)，因為它包含一個數(shù)學(xué)分析部分（作業(yè)側(cè)重于時間排序），這是其他評估中沒有的一個要素。由于這是與其他測量方法唯一顯著的區(qū)別（除了內(nèi)容），可能是翻轉(zhuǎn)課堂對數(shù)學(xué)分析的要求受到了負面影響。然而，這一結(jié)論可能會受到質(zhì)疑，因為傾向于顯示翻轉(zhuǎn)課堂更有利于積極學(xué)習(xí)的相關(guān)研究通?？紤]了數(shù)學(xué)相關(guān)課程成分。

研究發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)習(xí)結(jié)果總體上沒有差異，但學(xué)生對班級的看法存在顯著差異?；趯σ酝D(zhuǎn)課堂文獻研究，其中兩個差異被預(yù)料到。因為學(xué)生們被要求為課堂上的討論和活動做準(zhǔn)備，而且這些討論和活動都以小組或整個班級形式進行的，因此“我經(jīng)常在本課程中與其他學(xué)生互動”（p<0.005）和“我通常通過提前閱讀材料來備課”（p<0.05）的顯著差異完全不令人感到驚訝。學(xué)生反饋的其他三個指標(biāo)反映了兩組學(xué)生在感知上的差異 ，在這三項中，翻轉(zhuǎn)組的學(xué)生對每一項的評價都高于傳統(tǒng)課堂上的那組學(xué)生。

為什么學(xué)生在教師反應(yīng)和反饋上存在顯著不同，研究并沒有發(fā)現(xiàn)明顯客觀原因。特別是反饋的不同，其實無論是傳統(tǒng)課堂還是翻轉(zhuǎn)課堂我們都在同一內(nèi)容、同一時間安排了教師反饋，而學(xué)生的感受卻大不相同。

六、研究局限性

本研究的主要局限性是無法將研究結(jié)果廣泛應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂的所有實例。正如Bathula和Lowe（2015）所言，“雖然翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)已經(jīng)很流行，但其方法或設(shè)計絕不是同質(zhì)的”。無論對于學(xué)生的分數(shù)還是感知，不同形式的課內(nèi)或課外活動都可能會影響翻轉(zhuǎn)課堂的效果。其他研究也提出此觀點，大多數(shù)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的文獻都告誡人們不要籠統(tǒng)地參照他們的研究發(fā)現(xiàn)。最后，研究發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容可能是影響翻轉(zhuǎn)課堂效果的一個重要因素，但此變量還沒有被直接評測過。

七、結(jié)論

鑒于一些關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法的研究未能在衡量學(xué)生參與、表現(xiàn)及對這些課堂評價方面產(chǎn)生的重大積極影響，但我們?nèi)匀徽J為該教學(xué)方法值得使用。如果日后沒有證據(jù)表明至少在一個重要教學(xué)領(lǐng)域有所改善，那么對已經(jīng)承受越來越大壓力的學(xué)生強行施加翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)似乎既沒有根據(jù)，也不負責(zé)任。因此，建議翻轉(zhuǎn)課堂：（1）在被采用之前應(yīng)仔細考慮;以及（2）如果采用，則應(yīng)制定謹慎的措施，以確保其在特定環(huán)境下的有效性。

總之，本研究重申了O'Flaherty和Phillips（2015）對該研究領(lǐng)域進一步研究的呼吁。同樣需要注意的是，由于缺乏客觀性，許多為針對翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)術(shù)文章都是以極端懷疑的態(tài)度看待它的。部分研究高等教育翻轉(zhuǎn)課堂的文章贊揚了這種教學(xué)技術(shù)的優(yōu)點，盡管他們的研究結(jié)果（無論是關(guān)于學(xué)習(xí)成績還是學(xué)生的反應(yīng)）還不能確定其有效性，一些作者還在不遺余力地解釋其重大發(fā)現(xiàn)（盡管缺乏統(tǒng)計學(xué)意義）。我們應(yīng)該清醒的看到，翻轉(zhuǎn)課堂不是教學(xué)方法的靈丹妙藥，而只是一個供教學(xué)實踐者使用的工具。

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