寧艷新　康小蘭

摘? ?要：實習教師處在職業(yè)發(fā)展的起步階段。提問，作為一項常用且重要的教學技能，需要實習教師掌握。選取實習教師教學錄像樣本案例作為研究對象，運用IRF理論對提問環(huán)節(jié)進行有效性分析發(fā)現(xiàn)，單一三元結構的有效提問比重大，多步三元結構和回應、反饋環(huán)節(jié)存在問題。對此，提出優(yōu)化教學設計、規(guī)范提問語言、基于情境提問、合理運用理答的有效提問提升策略。

關鍵詞：IRF理論;實習教師;有效提問;分析策略

中圖分類號：G424.1? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）12-0007-

一、問題提出

提問是教師開展課堂教學活動的主要方式，也是教師必須掌握的一項教學技能。好的課堂教學提問，可以引起學生關注，啟發(fā)學生思考，也是開展師生互動、對話的一種方式，并能有效推進教學深入實施。在實際教學中，提問技能作為一種較為高級的教學手段，很多教師在運用過程中不規(guī)范、缺乏思考與設計，特別是實習教師，因教學經(jīng)驗所限，存在課堂教學中提問頻次不合理、提問結構不完整、提問內容不嚴謹?shù)葻o效提問現(xiàn)象，影響了教學節(jié)奏和質量。目前，課堂教學有效提問的研究有很多，但以實習教師為研究對象的極少，而現(xiàn)實中實習教師在提問不規(guī)范問題上表現(xiàn)的更為明顯，因其處在職業(yè)生涯起步階段，及時矯正和指導對于其個人發(fā)展和整個教師隊伍發(fā)展具有現(xiàn)實意義。

二、研究思路

課堂教學行為的研究，一般多用觀察法，本文采用教學錄像觀察法開展對實習教師課堂教學有效提問的研究，錄像便于反復觀察、暫停記錄、片段處理等，利于統(tǒng)計分析，也可以避免隨堂觀察法的不確定性因素干擾。對于提問的研究理論或模型有很多;運用IRF理論，強調師生教學對話的一種分析方法;有效提問也是師生有效對話。IRF理論通過對話結構要素是否為三元結構來判定提問是否有效，這一評價方式思路清晰、直接明了，適合對職業(yè)成長初期的實習教師開展提問研究。選擇一定量的實習教師教學錄像，對教學中的提問環(huán)節(jié)進行梳理，運用IRF理論分類統(tǒng)計，并依據(jù)統(tǒng)計結果進行分析，最后針對實習教師教學有效提問提供策略，以期有助于解決實踐中的實際問題。

三、相關概念

（一）IRF理論

20世紀70年代，英國的語言學家辛克萊（J.M.Sinclair）和庫特哈德（R.M.Coulthard）提出IRF課堂對話分析理論，其基本結構是：教師發(fā)問（Initiation）——學生回應（Response）——教師反饋或后續(xù)話語（Feedback or Followup），也稱三元對話理論。辛克萊等聲稱，任何有效的對話都應遵循嚴密的IRF結構模式。

依據(jù)IRF理論，對話結構包括三元結構和非三元結構。三元結構包括兩種：①單一三元結構，即只有一個發(fā)問、回應和反饋;②多步三元結構，其中多回應對話主要指學生回應不正確或不全面，需重新回應，多反饋對話指教師對學生回應做多次反饋。非三元結構也包含兩種情況：①無反饋對話，即教師發(fā)問和學生回應后沒有教師反饋，零反饋;②無回應對話，教師發(fā)問后，沒有學生回應。

（二）有效提問

關于有效提問，不同學者有著不同的定義，并沒有統(tǒng)一標準。目前存在提問實施策略的有效性、問題本身的有效性、提問效果或目的的有效性等觀點。有效提問是相對于無效或低效提問而言的。實習教師具有教學工剛剛作起步、教學技能還很青澀、教學經(jīng)驗相對欠缺等現(xiàn)實情況。側重提問研究，即師生對話研究是否符合IRF理論中完整的三元結構，如果包含了發(fā)問、回應和反饋，那就認為提問有效，達到實習階段教師掌握提問技能的基本要求。

四、教學錄像分析

（一）對提問環(huán)節(jié)的統(tǒng)計

這里從某師范大學頂崗實習中選取了5名實習教師課堂教學錄像，并對其進行編號，詳細信息如表1。教學錄像全部為地理學科教學實習，保證研究對象的特質基本一致。內容均為新授課，更符合有效提問的研究條件。錄像原本用于實習終結評價作業(yè)之一，基本是實習教師較高質量的課堂教學。

通過觀察教學錄像，對實習教師的提問環(huán)節(jié)進行統(tǒng)計和分類。首先，對所研究提問環(huán)節(jié)進行厘清。教學中，口頭語疑問句，例如“對吧”“知道了吧”等;教師領讀中等待學生齊讀的問答，例如“師：世界上一共有……，生（齊讀）：七大洲、四大洋”等;教師提出問題但不需要學生回應，例如“產(chǎn)生荒漠化的原因是什么？我們又如何來應對荒漠化呢？接下來，我們走進今天的課程”等，這三類提問環(huán)節(jié)不符合一般提問的要求，不做統(tǒng)計。教師提出的“總——分”式提問，例如“航空運輸方式有什么特點？優(yōu)點是什么？缺點是什么？”等;教師連續(xù)提出兩個及以上的封閉式問題后，待學生一起回應的提問，例如“世界上面積最大的大洲是什么？最大的大洋是什么？”等;教師連續(xù)提問兩個及以上問題，但后面的問題是對前一個問題的另一種描述，例如“除了足球，你還知道關于巴西的什么？巴西還有哪些名片？”等;這三類提問環(huán)節(jié)雖然教師單次提問多，但都是提問后學生統(tǒng)一回應，統(tǒng)計為1個提問環(huán)節(jié)。其次，對教學錄像中提問環(huán)節(jié)進行統(tǒng)計和編碼，按照1，2，3……的順序依次記錄每個教學錄像提問環(huán)節(jié)，教學錄像編碼與提問環(huán)節(jié)順序號組合即為提問環(huán)節(jié)編碼，例：教學錄像a中的第5個提問環(huán)節(jié)，編碼為a5，由于課程內容、學齡學段、教學設計、實習教師個人風格等不同，案例提問環(huán)節(jié)數(shù)量存在差異。最后，對提問環(huán)節(jié)編碼進行分類統(tǒng)計，按照IRF理論，分為單一三元結構、多步三元結構——多回應對話、多步三元結構——多反饋對話、非三元結構——無回應對話、非三元結構——無反饋對話，共五類，如表2。

（二）統(tǒng)計結果分析

1.有效提問占比遠高于無效提問。選取的教學錄像案例中，符合IRF理論包含發(fā)問、回應和反饋的完整三元結構的有效提問占比71.4%，其中教學錄像a、b、c、d、e有效提問占比分別為54.4%，58.5%，80.7%，85.1%，80.5%，單個案例以及整體統(tǒng)計分析，有效提問比重很大。這說明實習教師接受過系統(tǒng)的教學技能訓練，基本掌握提問技能;善于提問，對學生回應和教師反饋能夠做到基本處理;提問過程具有不穩(wěn)定性，5個案例均出現(xiàn)一定比例的無效提問;且根據(jù)提問編碼順序，無效提問基本貫穿整個課堂教學。

2.單一三元結構提問比重偏大。在IRF理論提問結構的5個分類中，只有一個發(fā)問、回應和反饋的單一三元結構提問占比55.1%，其中教學錄像a、b、c、d、e單一三元結構提問占比分別為：43.9%，41.5%，59.6%，65.7%，68.3%，單個案例以及整體統(tǒng)計分析，單一三元結構提問比重占相對優(yōu)勢。這反應出，實習教師缺乏提問的認真設計和思考，多數(shù)提問停留在“隨意問”和“簡單問”層面;提問多為答案封閉性問題，學生回應的思考性、延展性等受限;比重偏大的單一三元結構提問將教學過程割裂破碎，不利于學生系統(tǒng)學習和教學的完整性。

3.提問中教師反饋部分問題突出。多步三元結構——多反饋對話僅占比有效提問4.9%，基本是學生回應的復述或“對、錯”等簡短反饋，非三元結構——無反饋對話占比無效提問78%，反饋問題突出。主要體現(xiàn)在：實習教師不能有效的就提問后學生回應進行重點強調、答案厘清、錯誤糾正、拓展遷移等接續(xù)性教學活動，不善于對學生回應做豐富恰當?shù)脑u價;因提問難度偏低、提問組織不規(guī)范引起學生群回應等，實習教師對提問做出無反饋處理;沒有真正理解提問的教育教學作用，急于完成教學片斷中的連續(xù)提問，提問之間對學生回應不做反饋。

五、有效提問提升策略

實習教師處在職業(yè)成長的啟蒙階段，對于教學提問環(huán)節(jié)的理解和運用不成熟屬正常現(xiàn)象，但實習期是教師在教育教學思維、習慣等方面形成的關鍵階段，基于對教學錄像樣本中提問環(huán)節(jié)的統(tǒng)計與分析，根據(jù)有效提問基本水平達成要求，提出實習教師有效提問提升策略。

（一）優(yōu)化教學設計

課堂提問環(huán)節(jié)是教學設計的一個組成部分，有效提問實施的前提是教學優(yōu)化設計，特別是對于實習教師，教學設計是指導課堂教學的必要方案。第一，注重對教學對象的評價，不同的教學課堂，教學對象情況也不一樣，同一個教學課堂，其內部的教學對象情況也各有特點，教學設計中要對教學對象的學識基礎、能力水平、成長背景、班級氛圍等維度進行整體評價，以此作為提問環(huán)節(jié)設計的重要依據(jù)，在提問難度、提問節(jié)點、提問方式等方面進行具體設計，避免難度不宜、節(jié)點不適、方式不當?shù)瘸霈F(xiàn)只有實習教師提問，學生無回應或回應過當，實習教師不便反饋的結果。第二，注重教學內容和教學節(jié)奏的設計，教學內容的量和重難點都會影響到提問環(huán)節(jié)的設計和效果。實習教師往往容易犯單節(jié)課教學內容偏多、重難點把握不準的錯誤，教學設計中要對教學內容進行合理量和完整性選定、重難點知識反復厘清、明確。同時，教學節(jié)奏的設計也十分重要，實習教師的教學節(jié)奏經(jīng)常安排不當，教學節(jié)奏要做到均勻到整個課堂過程，兼顧個別環(huán)節(jié)的快慢調劑，在此基礎上，提問環(huán)節(jié)才容易抓住重難點內容，安排節(jié)點合理。第三，注重教學過程撰寫和設計意圖分析，對于實習教師，教學過程要盡可能的詳細撰寫，利于提問環(huán)節(jié)的反復推敲和精準設計，要在教學過程中把提問寫清、寫具體，教學過程各環(huán)節(jié)設計，要寫明設計意圖，這些有利于提問環(huán)節(jié)設計的教學目的深入明確，避免提問的隨意性和簡單化。

（二）規(guī)范提問語言

課堂語言表達是提問實施的重要載體，影響著發(fā)問、反饋兩個環(huán)節(jié)，實習教師的教學語言規(guī)范訓練和提升，有助于提問環(huán)節(jié)教學效果的達成。一是問題的描述方面，一般情況下，好的提問都會有相應的背景或情境鋪墊，目的是讓學生先接收到前提信息，帶入思考模式，這對提問的理解和回應的把握會更好，如此實施優(yōu)于實習教師缺乏問題描述的直接提問效果。二是問題的表達方面，實習教師在提問時，對問題的表達不夠清晰，存在邏輯性差、重點不突出、語言不科學、知識點前置（未講授的知識點作為問題題目要點）等現(xiàn)象，要通過反復訓練、重點注意等方式強化提問表達，使得提問發(fā)出后學生準確理解，促進有效提問的達成。三是問題的語音語調方面，提問環(huán)節(jié)具有疑問性、啟發(fā)性、互動性、強調性等特點，因此實習教師提問的語音語調要格外注意，不僅要通過疑問語氣增強發(fā)問效果，期待語氣增強回應和反饋效果，同時要在復雜提問中通過加重某些字詞或短語的語音起到提問重點的強調作用。四是規(guī)避口頭語方面，實習教師處在教學習慣養(yǎng)成的關鍵期，具有一定的可塑性，規(guī)避教學中特別是提問環(huán)節(jié)中的口頭語表達，減少過多瑣碎且無意義的口頭語對學生接收和理解問題的影響，也會提升教學提問環(huán)節(jié)的完整性和舒適度。

（三）基于情境提問

在教學情境中提問，可以讓問題在一定背景中由教師發(fā)出、學生接收并回應、教師做反饋，使得有效提問的三個環(huán)節(jié)均在情境中完成，這樣的提問會增加發(fā)問環(huán)節(jié)的準確性和啟發(fā)性、回應環(huán)節(jié)的主動性和系統(tǒng)性、反饋環(huán)節(jié)的針對性和連續(xù)性，對于實習教師提升課堂教學有效提問技能有促進作用。這里所說的基于情境提問，不是單單指情境教學法實施中的提問，而是教學提問背景、緣由、指向等所有提問前提介紹、鋪墊的廣義范圍，即減少有效提問中發(fā)問環(huán)節(jié)的簡單、突兀。操作過程中，如果是課堂教學主要以情境教學法為主，那么提問時師生已然處在構建情境中，鋪墊完成有效提問;如果是其他教學方法實施過程中的提問，比如小組探究、實驗演示、自學自探、講授講解時提問，要結合教學方法，根據(jù)教學目標和內容，為有效提問的三個環(huán)節(jié)創(chuàng)設情境，可以是語言情境或影像、圖片、文字材料等非語言情境，同時注意情境和提問要過渡自然。在構建基于情境的提問時，要對提問的回應進行預設，要在情境下預設每個發(fā)問后，學生是否會有回應，有什么（下轉第14頁）（上接第10頁）樣的回應，針對回應如何追問和反饋等。預設是提問設計時需要考慮的部分，特別是實習教師，由于經(jīng)驗不足，缺乏對學生回應狀態(tài)后有效追問和反饋的應對能力，應盡可能在情境下做多種預設，保證有效提問中回應、反饋環(huán)節(jié)的效果。

（四）合理運用理答

教師的理答方式即為教師的反饋行為，它是一種教學行為，也是一種及時評價。對于實習教師而言，提問時更多關注發(fā)問環(huán)節(jié)。對學生回應后的反饋關注不夠或不知如何應對，致使有效提問的反饋環(huán)節(jié)缺失或應對不佳。實習教師要在學生回應后，及時進行針對性的評價，給出反饋建議，讓學生明確回應是否正確或是否有其他完善和進步的地方。當學生回應正確時，教師要給予肯定，表示肯定的形式有多種，如口頭表揚、肢體肯定等，但表揚不可太頻繁;當學生沒有回應時，教師不必急于把答案和盤托出，如果是學生沒聽清楚問題，教師可重復發(fā)問或換一種表述方式，如果學生不理解問題，教師可以適當揭示思考范圍、對象或提供已有知識啟發(fā)聯(lián)想;當學生回應不全面時，教師可以通過學生回應內容的疑點、錯誤、理解障礙等進行提示追問，可以縮小思考范圍、指明思考方向、提供部分答案等方式追問學生，可以增加梯度式提問，將問題分解為幾個簡單小問題，層層追問;當學生沒有回應且追問無效情況時，教師可轉問其他學生，以此增加生生互動，調節(jié)課堂氣氛。這些都是理答技能的運用方式，實習教師應合理運用理答，加強師生溝通，促進有效提問和教學效果。

參考文獻：

[1]吳志華，周喜歡.基于IRF話語分析理論的課堂對話教學有效性分析[J].中國教育學刊，2015，（03）：71～74.

[2]景? ?爽.面向深度學習的新授課課堂教師有效提問研究[D].天津：天津師范大學，2019.

[3]劉雙雙.高中地理課堂有效提問策略研究[D].曲阜：曲阜師范大學，2019.

[4]任國榮，郭中領，李巧娥.地理師范生教學技能訓練手冊[M].北京：科學出版社，2017.