陸羽然 張曦

摘? ?要： 以在線學(xué)習(xí)平臺為載體的情景化教學(xué)模式，可以利用豐富的線上教學(xué)資源進行情景的創(chuàng)設(shè)、應(yīng)用及再現(xiàn)，有利于幫助學(xué)生在習(xí)得醫(yī)學(xué)漢語知識的同時增強語言交際運用能力和實務(wù)操作能力。順應(yīng)時代發(fā)展信息化的要求重構(gòu)在線醫(yī)學(xué)漢語評價體系，以情景化教學(xué)理念為綱，以過程為導(dǎo)向，發(fā)揮學(xué)生的評價能動性，根據(jù)評價內(nèi)容、考察能力和方式的不同，制訂具體的評價實施方案，為規(guī)范化線上教學(xué)提供堅實保障。

關(guān)鍵詞： 醫(yī)學(xué)漢語? ?情景化模式? ?在線教學(xué)? ?評價體系

2020年年初，對外漢語工作在受到?jīng)_擊的同時催生了新興教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)漢語課程中的應(yīng)用，推動傳統(tǒng)課堂向在線課堂的轉(zhuǎn)變。借由這一契機，借助現(xiàn)代化在線學(xué)習(xí)平臺，通過情景化教學(xué)模式增強學(xué)生的代入感和體驗感，使學(xué)生融入醫(yī)務(wù)工作者這一職業(yè)角色，達到良好的教學(xué)效果。但長達一學(xué)期的教學(xué)實踐表明，現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)漢語評價體系與在線教學(xué)實際脫離，滯后于“互聯(lián)網(wǎng)+”時代對信息技術(shù)化考評的要求。因此，制訂一套全面科學(xué)的在線學(xué)習(xí)及課程評價體系是目前亟待解決的問題，同時對在線學(xué)習(xí)資源的開發(fā)有著示范、指導(dǎo)的作用[1]。

一、基于情景化模式的在線醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)實踐

（一）情景化教學(xué)模式簡介。

情景教學(xué)法源于Piaget于二十世紀六十年代提出的建構(gòu)主義，認為認知的發(fā)展和語言的習(xí)得是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識結(jié)構(gòu)。因此，高校的語言教授過程應(yīng)該是學(xué)生在情景的引導(dǎo)下，通過多種感官體驗建構(gòu)對語言知識的理解及實際交流的經(jīng)驗[2]。依據(jù)情景化教學(xué)理念，教師不僅是知識的灌輸者，還是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進者，為學(xué)生創(chuàng)造問題解決的情景，幫助他們在真實的情感體驗中完成意義建構(gòu)和應(yīng)用探索。在醫(yī)學(xué)漢語課程中，情景化教學(xué)模式有利于學(xué)生在診療的同時更加關(guān)注患者心理，在真實的交際環(huán)境中進行醫(yī)患溝通，增強學(xué)生運用漢語解決問題的獲得感和成就感，貫徹以人為本的教育核心理念。

（二）在線教學(xué)平臺搭建。

適合情景化教學(xué)理論應(yīng)用的在線教學(xué)平臺搭建是課程順利開展的基礎(chǔ)。綜合考慮操作是否便捷、教學(xué)功能是否全面、服務(wù)器是否穩(wěn)定、界面是否對留學(xué)生友好等實際需求，比較超星泛雅網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、E-learning、騰訊課堂、釘釘、QQ群等幾款目前通行的線上教學(xué)載體，最終選擇以超星泛雅平臺為教師辦公陣地，以旗下學(xué)習(xí)通App為留學(xué)生使用端口的基于微服務(wù)架構(gòu)的一站式教學(xué)環(huán)境。

（三）在線教學(xué)資源庫建設(shè)。

強化資源共享機制，課前通過超星平臺的課程資料板塊向?qū)W生發(fā)布優(yōu)質(zhì)的醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)資源，其中包括教材文檔、課文錄音、PPT課件及3D模型、醫(yī)學(xué)配圖、操作視頻等海量網(wǎng)絡(luò)素材。其中，3D模型充分將人體構(gòu)造可視化，附圖配以各個器官或病灶的名稱，表格使疾病的癥狀、診斷等方面一目了然，視頻資源中包含各器官的工作原理、疾病的引起與發(fā)作、檢查的操作流程等。在實際教學(xué)過程中教師與學(xué)生均可靈活調(diào)用資源進行備課、學(xué)習(xí)、實訓(xùn)，通過多素材、多感官體驗的形式打造模擬醫(yī)學(xué)漢語情景實訓(xùn)室，并通過資源庫的完善為教學(xué)提供源源不斷的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，反向推動課程建設(shè)。

（四）在線教學(xué)實施。

超星平臺獨家的“一平三端”智慧教學(xué)系統(tǒng)（指泛雅云平臺、移動端、教室端和管理端）為情景化教學(xué)模式的線上應(yīng)用提供了解決方案，除去因新冠肺炎疫情防控期間無法實現(xiàn)的線下教師端應(yīng)用，泛雅云平臺成為教師教學(xué)舞臺，移動端成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、體驗參與的窗口，管理端盤活了教學(xué)大數(shù)據(jù)的統(tǒng)計反饋。

1.教學(xué)模式。教師以云平臺為載體實現(xiàn)教學(xué)活動。通過慕課紙的編輯發(fā)布教學(xué)資源，慕課紙中可插入文檔、音頻、視頻、配圖、討論、flash動畫、網(wǎng)頁擴展閱讀等，便于教師有效整合網(wǎng)絡(luò)資源，在無法與學(xué)生面對面的情況下營造醫(yī)療氛圍，實現(xiàn)情景創(chuàng)設(shè)。在發(fā)布設(shè)置上，定時與闖關(guān)模式既能與教學(xué)進度同步，有條不紊，又能督促學(xué)生及時完成學(xué)習(xí)。

2.學(xué)習(xí)模式。學(xué)生以移動端——學(xué)習(xí)通App為教室，通過線上豐富的教學(xué)形式完成課前、課中、課后的學(xué)習(xí)閉環(huán)。課前自主預(yù)習(xí)，參與教師發(fā)布的話題討論。課堂觀看教學(xué)視頻，通過彈幕和留言功能實現(xiàn)師生、生生互動，并通過模擬表達、情景對話、角色扮演等形式應(yīng)用情景。課后參與焦點問題交流，完成課后作業(yè)或隨堂測驗。根據(jù)教材編排，在每一疾病主題的課程結(jié)束之后，完成小組合作形式的語言實踐，形式上主要為情景演練錄像分析，并在下一次課上進行情景再現(xiàn)與評價。學(xué)生隨時隨地的表達都能收到及時的反饋，彌補作為語言學(xué)習(xí)的在線醫(yī)學(xué)漢語課堂缺乏交流互動的不足。

二、傳統(tǒng)評價體系存在的問題

（一）評價主客體固定。

在傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)漢語成績評定框架中，制訂評價標準和細則的是教師，實施評價的主體也是教師，作為漢語水平薄弱且專業(yè)課以英文授課為主的留學(xué)生一直作為評價的客體，被剝奪了對成績評定的話語權(quán)，削弱了對學(xué)習(xí)的參與感和獲得感。在以“學(xué)生為中心”的理念下，我們更需要體現(xiàn)學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的主體性和在教學(xué)質(zhì)量評價方面的主體性[3]。一些學(xué)校采用學(xué)期結(jié)束后統(tǒng)一評教的方式，如醫(yī)學(xué)漢語這樣的非專業(yè)課程未得到應(yīng)有的重視，無針對學(xué)科的具體評價指標和細則，易導(dǎo)致教師情緒懈怠，課程發(fā)展停滯不前。

（二）評價方式單一。

傳統(tǒng)評價體系采用的主要方式為師評，教師享有至高無上的標準制訂權(quán)力與成績解釋權(quán)力，且注重考查醫(yī)學(xué)詞匯、文段的記憶和語言基礎(chǔ)知識，忽視臨床操作技能的訓(xùn)練和醫(yī)療情景下交際能力的考查，在評價標準中缺乏科學(xué)的、量化的臨床能力評價指標。從課堂表現(xiàn)、平時作業(yè)到期末考核，學(xué)生幾乎在評價全過程中零參與。

（三）重總結(jié)性評價，輕形成性評價。

線下醫(yī)學(xué)漢語成績評價雖然采用了形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的方式，但結(jié)合以往經(jīng)驗，形成性評價所占比重較低，期末的紙質(zhì)測驗成績占絕大比重。弱化對過程的考量易造成學(xué)生學(xué)習(xí)積極性下降，失去興趣和獲得感，教師很難在毫無過程性反饋的情況下改進教學(xué)。

三、評價體系構(gòu)建原則

（一）融入情景化教學(xué)理念。

醫(yī)學(xué)漢語作為一門專業(yè)型語言類課程，交際性與應(yīng)用性并重。在評價標準上應(yīng)以情景化教學(xué)理念為準繩，評價內(nèi)容應(yīng)兼顧語言、專業(yè)知識學(xué)習(xí)與情景體驗實踐，重點考查學(xué)生運用漢語解決問題的能力，其中包括醫(yī)學(xué)情景下的漢語表達能力、醫(yī)務(wù)實操能力、醫(yī)患溝通能力和臨床應(yīng)變能力等。根據(jù)相應(yīng)的課堂環(huán)節(jié)，考查范圍包括但不限于床邊病情討論、大病歷書寫、醫(yī)學(xué)檢查步驟實操、治療方案制訂、模擬醫(yī)患溝通、跨文化交際情景演練等，多角度考查學(xué)生的言語技能和專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展。

（二）評價主客體切換。

情景化教學(xué)理念提倡以學(xué)生的情感體驗為中心，真正貫徹以人為本的思想，因此教學(xué)評價的主客體應(yīng)是靈活可變的，學(xué)生不應(yīng)永遠作為被評價的對象。尤其對外國留學(xué)生來說，異域環(huán)境使他們產(chǎn)生文化隔閡與不適應(yīng)，本土教師是否具備足夠的專業(yè)性與表達能力，能否教授世界通行的前沿知識，本土醫(yī)學(xué)院校的課程設(shè)置與規(guī)劃能否滿足留學(xué)生的實際需求，這些問題都需要得到學(xué)生的評價和反饋。因此，學(xué)生有權(quán)參與制訂評價量表，教師和課程應(yīng)當(dāng)作為評價的對象，只有“評學(xué)”與“評教”并舉才能體現(xiàn)評價體系的完整和科學(xué)性。

（三）評價方式多元化。

基于醫(yī)學(xué)院校教學(xué)實際，醫(yī)學(xué)漢語課程的評價方式以內(nèi)部評價為主，外部評價為輔[4]。注意與豐富的線上教學(xué)形式同步，展開層次鮮明、多維立體的評價機制。在典型情景任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)過程當(dāng)中，增添焦點問題探討、醫(yī)患角色扮演、錄像演練分析等多種教學(xué)形式，配以學(xué)生自評、小組互評等多種考核方式，創(chuàng)造真實的醫(yī)務(wù)工作環(huán)境，促進教學(xué)[5]。

（四）以過程為導(dǎo)向。

建構(gòu)主義理論要求更重視形成性評價。形成性評價是一種對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度、行為、學(xué)習(xí)過程所反映的情感、策略發(fā)展等方面做出的評價，跨度貫穿教學(xué)全程，相比總結(jié)性評價更強調(diào)教學(xué)過程中對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和行為的認定[6]。情景化教學(xué)模式已經(jīng)深入教學(xué)實踐過程的每一個環(huán)節(jié)之中，學(xué)生和教師都能得到相應(yīng)的及時反饋，對過程性考核數(shù)據(jù)的收集與分析顯得尤為重要。超星平臺可自由選擇時間跨度，自動生成學(xué)情分析報告，便于學(xué)生及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略，教師持續(xù)完善教學(xué)。

四、評價體系構(gòu)建策略

為貫徹情景化教學(xué)的指導(dǎo)思想，突出醫(yī)學(xué)漢語課程特色，構(gòu)建形成性與總結(jié)性兩種評價類型相結(jié)合的科學(xué)評價體系，根據(jù)評價內(nèi)容、考查能力和方式的不同，制訂具體的評價實施方案，如表1所示。

表1? ?基于情景化教學(xué)模式的在線醫(yī)學(xué)漢語評價體系

在線教學(xué)平臺對課程的管理與評價途徑相對明確，實現(xiàn)了便捷的無紙化評價。在“評學(xué)”方面，首先，課前通過平臺簽到功能實時考勤，并要求學(xué)生上傳照片了解學(xué)習(xí)環(huán)境和課前準備，在最終成績中體現(xiàn)為到課率。其次，在課堂上，慕課等教學(xué)視頻作為主要載體，課程包含的基本漢語知識和醫(yī)務(wù)工作技能都靠此傳遞。視頻的觀看情況一定程度反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力，通過平臺數(shù)據(jù)可以按章節(jié)或?qū)W生導(dǎo)出任務(wù)點完成進度，形成學(xué)生畫像或班級畫像，實現(xiàn)學(xué)情監(jiān)控，教師可及時督促學(xué)生跟上進度。除視頻觀看外，課堂上設(shè)置豐富的情景教學(xué)活動進行聽、說、讀、寫四種技能的言語輸出，并根據(jù)實際病種及場景靈活運用，考察學(xué)習(xí)和輸入的效率。每節(jié)課結(jié)束后，避免機械的抄寫和背誦，結(jié)合實際情況制訂診療方案，考查綜合判斷能力及歸納整合能力。醫(yī)學(xué)漢語教材按就診科室進行主題編排，在每一單元主題結(jié)束后進行語言實踐，綜合考查專業(yè)技能和語言技能。最后，在期末的總結(jié)性評價中通過線上考試總體考查學(xué)習(xí)成效，平臺考試系統(tǒng)課智能導(dǎo)入題庫，組建試卷，在考試過程中具備人臉識別、過程抓拍、切屏控制等功能，保障了公平公正性，提高了考務(wù)管理效率。完成度數(shù)據(jù)的顯示一目了然。

在“評教”方面，課程中發(fā)放隨堂問卷，及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)動向與教學(xué)改進方向。教學(xué)督導(dǎo)可隨時進入課程移動聽評課，并給予在線評價和意見反饋，學(xué)生和督導(dǎo)雙向護航教學(xué)全過程。學(xué)期結(jié)束后需對整體教學(xué)效果進行總結(jié)性考評，面向全體學(xué)生發(fā)放公開問卷，掃二維碼填寫，收集合理化建議進行反思與總結(jié)。

整個評價體系綜合大數(shù)據(jù)平臺的統(tǒng)計優(yōu)勢，強化教師的引導(dǎo)角色，同時體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教育理念。評價層次由低到高、循序漸進，評價形式綜合采用機評、師評、互評、組評、問卷等方式，全面多樣，在成績管理系統(tǒng)中根據(jù)重要程度設(shè)置合理的權(quán)重并配備成績預(yù)警機制，形成多維化、全周期的教學(xué)質(zhì)量保障機制。

五、結(jié)語

線上醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)盤活優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，擺脫時間和空間的束縛，使教學(xué)情景無處不在，并促使學(xué)生制訂個人學(xué)習(xí)規(guī)劃，增強學(xué)習(xí)自主性和能動性，對學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法有更宏觀的認識。平臺上多種即時表達方式實現(xiàn)了師生的良性互動，對于不同能力的考查都有相應(yīng)的評價對策，實施可操作性強，數(shù)據(jù)能真實反映教學(xué)效果。這一評價體系提高了教師線上教學(xué)水平，規(guī)范了線上教學(xué)，同時為將來混合式醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)及翻轉(zhuǎn)課堂的實施奠定了基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1]王佑鎂.在線教學(xué)設(shè)計標準及其評價應(yīng)用研究[J].中國電化教育，2007（07）.

[2]趙玉霞.情景教學(xué)在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用探索[J].湖北成人教育學(xué)院學(xué)報，2008（04）.

[3]胡豫.如何利用有效評價提高大學(xué)英語在線教學(xué)效果[J].國際公關(guān)，2020（07）.

[4]朱家勝，秦國麗，陳旻.醫(yī)學(xué)院校大學(xué)英語課程多元化評價體系構(gòu)建[J].教育教學(xué)論壇，2018（39）.

[5]郎振紅.線上線下混合式教學(xué)考核評價機制研究——以軟件技術(shù)專業(yè)核心課程為例[J].天津市教科院學(xué)報，2018（05）.

[6]林靜.形成性評價在高校課程評價中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代教育管理，2011（09）.

基金項目：南京醫(yī)科大學(xué)2019年哲學(xué)社會科學(xué)發(fā)展專項項目“基于情景化教學(xué)模式的醫(yī)學(xué)漢語實踐性體系構(gòu)建及改革探索”（項目編號：2019ZSY003）。