□徐 鈺

（金華市教育教學研究中心，浙江金華 321017）

一、問題的提出

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課標》）把思維品質(zhì)列為英語學科核心素養(yǎng)之一。思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平，是英語學科核心素養(yǎng)心智特征的體現(xiàn)?！墩n標》還提出思維品質(zhì)發(fā)展的目標：學生能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息，建構(gòu)新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力。

思維品質(zhì)和能力的培養(yǎng)離不開英語閱讀課堂，如何將思維能力的訓練融入日常閱讀課堂是困擾很多教師的問題。目前來看，教師們最常用的方法是利用思維導圖和問題鏈來訓練學生的邏輯思維能力。在學生充分解讀文本的前提下，這兩種方式對于培養(yǎng)邏輯性思維有著一定的效果。但是，由于教師是設計問題鏈和思維導圖的主體，學生是尋找答案和接受信息的客體，又因為教師在日常教學中更多的只是利用這兩種方式來提取表層信息和部分隱藏信息，而忽略對文本語言、觀點態(tài)度和主題意義等的處理，因此其對學生思維能力的提升效果有限。

《課標》倡導在真實情境下，通過活動、任務或問題驅(qū)動，引導學生開展自主、合作、探究式的深度學習[1]。教師要在學習過程中，給學生自主學習的機會。教師不能替學生做得太多，只需要創(chuàng)設一個情境，創(chuàng)造一個動機，激發(fā)學生的學習愿望，讓學生自主、自覺地進行學習[2]。這對高中英語閱讀課堂提出了更高的要求。但在實際教學中，根深蒂固的傳統(tǒng)教學理念并沒有得到根本的轉(zhuǎn)變，教師很大程度上仍受評價導向的影響，關注的重點停留在“教”而不是“學”上[3]。他們習慣于控制課堂，其關注點往往在教學環(huán)節(jié)上，忽視了學生的生成，更忽視學生對文本的個體化解讀，讓課堂成為尋找教師預設答案的一個載體，使教師成為閱讀過程中思維的主體，學生更多的只是相關信息的接受者。然而，教師的閱讀并不能代替學生的閱讀，學生一定要成為主動的閱讀者，通過自身的閱讀，提出問題，解決問題[4]。這樣，學生的思維能力才能得到更好的發(fā)展。因此，教師應該更為關注學生的閱讀體驗，使之成為對文本發(fā)出疑問的主體。

基于學生自主設問的閱讀課堂教學，教師以培養(yǎng)學生的思維能力為目的，指導學生對文本的內(nèi)容、觀點、語言、寫作意圖以及主題意義等開展自主提問，從而提取和整合文本信息、評鑒文中的語言和所蘊含的觀點，理解文本的深刻內(nèi)涵，最終形成自己的觀點和態(tài)度。在這樣的課堂中，學生為思維而學，通過自主提問積極主動地參與教學活動，從而促使自身思維由低階向高階發(fā)展。

二、基于學生自主提問的閱讀課堂教學設計策略

本文以人教版普通高中教科書《英語》（以下簡稱“新教材”）中的教學內(nèi)容為例，設計相關教學活動，探究基于學生自主提問的閱讀課堂教學設計策略。

（一）基于信息提取的自主提問

閱讀是讀者與文本信息交流的一種方式，是讀者積極主動地在其語言知識及背景知識的參與下對文章的信息進行加工和重構(gòu)的過程[5]。對于學生來說，閱讀的首要目的就是獲取信息。因此，在閱讀初期，教師可以引導學生基于文本特征、文章首段、語篇類型等來展開提問，預測語篇話題，激活相關的認知圖式，然后再基于話題提問以獲取更多的信息，訓練學生對信息的辨識、分析和推斷能力。

【案例1】

閱讀材料選自新教材必修二第二單元。文本是一篇日志體的文章，講述的是作者和同伴去西藏羌塘自然保護區(qū)觀察藏羚羊后了解的藏羚羊的生活現(xiàn)狀以及引發(fā)的思考。文章共有7 個段落，結(jié)構(gòu)完整，文字優(yōu)美。文本的開頭和結(jié)尾具有比較明顯的記敘文特征，但是中間有較大篇幅的說明內(nèi)容，介紹了藏羚羊面臨的問題、得到的保護以及人類與自然和平相處的倡議。該文本標題為“A day in the clouds”，文本頂部和底部配有藏羚羊的相關插圖。教師引導學生根據(jù)文本特征即標題及兩幅插圖來進行自主提問。

S1:What can we see in the pictures?What may be introduced about it?

S2:What is the topic?What’s the meaning of the title？

S3: Who spent the day in the cloud? Why did he/she go there?

根據(jù)插圖，有些學生能夠很快看出這是藏羚羊，但不知道如何用英語準確表述。也有部分學生只能看出文本主題是某種動物。這就創(chuàng)造了閱讀動機，促使他們?yōu)g覽全文，查找和驗證答案。閱讀后，學生確定了文本主題為Tibetan antelopes，從第一段中理解了標題“A day in the clouds”的意義和作者此行的目的。同時也找到了有關Tibetan antelopes的更多內(nèi)容，如 habitats、problems 和 measures 等。在此基礎上，教師提醒學生關注段落之間的邏輯關系，引導他們基于主題來展開自主提問以提取與主題相關的重點信息，建構(gòu)語篇框架，培養(yǎng)學生有效提取信息的能力。

S1: What are the problems? What did people do to save them from extinction? What was the result?

S2:When were the bad times for the Tibetan antelope?Why?What measures did the government take?Were they effective?

從學生的提問中可以看出，學生可以準確地找到第4～6 段的關鍵詞，并較為清晰地梳理出這3段信息之間的邏輯關系，即bad times—measures—effect。但是對于其他涉及深層信息挖掘的段落，卻很難理清關系和提出問題。教師沒有急著去引導或補充，而是將這些內(nèi)容放在觀點評鑒或主題意義的探究部分來處理，尊重了學生真實的產(chǎn)出。

類似的案例還包括新教材必修一第三單元。教師引導學生基于引領段、文章標題和小標題，尤其是引領段中對“Living Legends of Sport”的 標 準（masters in their sports 和 set good examples for others）來開展自主提問，提取郎平和喬丹的相關信息，以培養(yǎng)學生分析和判斷的思維品質(zhì)。

【案例2】

閱讀材料選自新教材必修三第二單元。文本是一篇人物小傳。其以林巧稚的經(jīng)歷來探討人生抉擇問題，指向?qū)W習如何做出人生抉擇。因此，教師引導學生關注文章首段，找出其所包含的主題句，并開展自主提問。

S1:What were the hard choices?What carried her through a life of hard choices?

S2: What were the hard choices? How did she make the choices?

對于大部分文本來說，第一段都包含了主要內(nèi)容或重要線索。學生根據(jù)第一段的提問可以很好地提取該文本中關于林巧稚一生所面臨的道德困境和人生選擇等基本信息，并在探究做出如此選擇的理由的過程中感受她身上的美好品質(zhì)，以培養(yǎng)分析和推斷能力。類似的文本還有同一個單元的Reading for Writing文本，即“The Stone in the Road”。學生從第一段的最后一句“he had an idea”入手展開自主提問，不僅降低了提問的難度，也很好地訓練了邏輯思維能力。

【案例3】

閱讀材料選自新教材必修一第五單元。文本是一篇介紹漢字發(fā)展的說明性文章。它按時間順序來撰寫，包括了at the beginning、by the Shang Dynasty、over the years、Qin Dynasty、today等時間詞。教師可引導學生依據(jù)標題推斷語篇類型，激活相關的語篇知識，并以此為線索來進行自主提問，了解漢字的發(fā)展史。

S1: What happened to the Chinese writing system during the past?

S2: How did the Chinese writing system develop?

通過對語篇類型的分析，學生很快激活關于說明性文章的語篇知識，結(jié)合標題提出了具體的問題，并根據(jù)文中的時間線索，提取并梳理漢字的發(fā)展史，培養(yǎng)了邏輯思維能力。

（二）基于觀點評鑒的自主提問

《課標》指出，教師要鼓勵學生學習和運用語言，開展對語言、意義和文化內(nèi)涵的探究，特別是通過對不同觀點的討論，提高學生的鑒別和評判能力。因此，在準確理解完文本的事實信息和深層內(nèi)涵之后，教師應引導學生結(jié)合單元主題對文本中所蘊含的觀點和態(tài)度開展自主提問。這需要學生辨析事實和觀點，或者根據(jù)語境和上下文來推斷觀點。它有助于培養(yǎng)學生對于信息的分析推斷能力和評價能力。

【案例4】

還是以新教材必修二第二單元為例。在第一環(huán)節(jié)中，學生主要提取了第4～6 段的具體信息。在此基礎上，教師帶領學生一起繪制思維導圖（見圖1）梳理之前所提取之信息，引導他們結(jié)合單元主題Wildlife Protection 來自主提問，討論和評鑒本文中所蘊含的各種觀點，提升分析和推斷的思維能力。

圖1

S1: What’s the writer’s attitude towards wildlife protection?

S2: What did Zhaxi say to the writer?What does it mean?

學生普遍能提出并回答這兩個問題。教師基于學生的自主提問展開追問：“Did the writer agree with Zhaxi in wildlife protection?Who else is playing a great role in protecting Tibetan antelopes from extinction?”針對這個追問，學生有機會分析對比作者和扎西的觀點，并聯(lián)想到政府，提出了下一個問題。

S3: What’s the government’s attitude towards wildlife protection?

閱讀過程中的“主體參與”和“自我意識”是一個具有評判性思維能力的讀者的最主要的特征。他不但能夠?qū)ξ恼聝?nèi)容和作者觀點形成自己的看法，并且能夠在認真思考文本中或別人的新思想、新觀點后，愿意修正或改變自己就某一問題的看法，不斷發(fā)展思維，完善心智模式[6]31。在本環(huán)節(jié)中，學生對政府、當?shù)厝撕妥髡哧P于野生動植物保護的態(tài)度或行為進行了對比和分析，在原有認知上重構(gòu)了觀點，培養(yǎng)了批判性思維。

（三）基于主題意義探究的自主提問

《課標》指出，主題意義是指主題呈現(xiàn)的核心思想或深層含義，往往與文化內(nèi)涵和情感、態(tài)度、價值觀有關。同時它也明確，英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，并以此整合學習內(nèi)容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力的融合發(fā)展。在之前的環(huán)節(jié)中，學生提取了文本的部分重要信息。而信息服務于主題意義的表達，所以任何一個好的語篇內(nèi)部其實都是有具體的主題語境與具體的內(nèi)容的，并且內(nèi)容之間有非常強烈的邏輯關系[7]。因此，在基于學生自主提問的閱讀課堂中，教師可以利用思維導圖，幫助學生整合之前所提取的具體信息，使產(chǎn)出結(jié)構(gòu)化，并基于此探究主題意義，培養(yǎng)分析、推斷和歸納能力。

【案例5】

閱讀文本選自新教材必修一第五單元。教師在學生自主提問提取主要信息的過程中，通過思維導圖（見圖2）的方式和學生一起梳理關鍵信息，了解新的音樂形式虛擬合唱團以及其創(chuàng)始人的經(jīng)歷，并理解音樂的作用和意義。在內(nèi)容理解的過程中引導學生體會語篇結(jié)構(gòu)以及文本信息之間的邏輯關系，訓練學生的思維，引導他們開展提問，關注文本是如何表達音樂藝術影響人類和社會這一主題意義的。

圖2

S1: How can the virtual choir make the world a better place?

S2: What’s the most essential function of the virtual choir？

基于主題意義的自主提問的設問比較難，需要學生結(jié)合文本話題virtual choir 以及整合前期所提取的信息才能實現(xiàn)。它對學生的思維提出了更高的要求。教師應該基于對文本的深刻解讀和學生前期的產(chǎn)出來有選擇地開展這一環(huán)節(jié)的自主提問。

（四）基于語言賞析的自主提問

眾所周知，語言是思維的物質(zhì)外殼，是人們表達情感和交流思想的工具。任何題材和體裁的文本，都是作者用書面語言來表達情感和交流思想的表現(xiàn)形式。為了實現(xiàn)一定的表達目的，作者會遵循一定的標準來選擇材料，運用一定的技巧來組織語言，按照一定的邏輯來發(fā)展段落，形成篇章，表達觀點。而所有這些“標準”“技巧”“邏輯”“觀點”等通常是內(nèi)隱的，學生需要做深入探究和思考，才能達成對文本內(nèi)涵的理解，并熟悉文體特征，提高文本理解能力，因為文本在本質(zhì)上是意義敏感且內(nèi)涵豐富的，學生只有經(jīng)過這樣的思維活動過程才能將“方法”“技巧”等轉(zhuǎn)化成靈活應對多樣文本的理解能力和較高層次的思維能力[6]28-29。語言表達的優(yōu)美性、準確性、邏輯性和科學性都影響讀者對文本內(nèi)容的理解以及對作者寫作意圖的正確揣度。因此，在學生獲取文本基本信息后，教師可以從文本語言的結(jié)構(gòu)、修辭、功能等角度來引導學生品評、分析、鑒賞語言特點，培養(yǎng)學生對文本的分析評判能力[6]57。

【案例6】

閱讀材料選自新教材必修一第四單元。文本是一篇報告文學。報告文學是一種介于新聞報道和文學作品之間的文體，其題材和所描寫的任務是真實發(fā)生的歷史事件和真實人物。報告文學與普通新聞報道的最大區(qū)別在于，前者對事件發(fā)生的環(huán)境和所涉及的任務有生動的描繪，并運用多種修辭方法來組織語言，這樣更能激發(fā)讀者的情感，從而打動讀者[8]166。該文用了排比、擬人、比喻、夸張等多種修辭方法，使文章充滿了細節(jié)，關于地震的畫面感也更強。因此，在開展閱讀教學時，教師可以引導學生在了解語篇類型的基礎上對文中的語言開展自主提問，賞析文中的修辭手法，提升分析、比較和評判能力。

S1: Which sentence impresses you most?Why？

S2: What do you think of the language in this passage?

S3:What figure of speech is used?

學生普遍認為該文的語言生動，對數(shù)字和修辭手法的印象最為深刻。于是，教師繼續(xù)就修辭手法展開追問：“What are the functions of the figures of speech?”這是引導學生思考排比對于描述地震前的warning signs之多、比喻和夸張對于闡釋地震造成的破壞之大等方面的作用，從而更好地培養(yǎng)學生的高階思維。

【案例7】

閱讀材料選自新教材必修一第二單元。該文本分為兩部分：介紹性文本和旅游宣傳冊。后者顧名思義，就是宣傳某個景點，吸引讀者前去旅行。它的結(jié)構(gòu)清晰，主要包含三種功能：信息功能（informative function）、表現(xiàn)功能（expressive function）和感染功能（appellative function）[8]93-94。因此，教師引導學生在明確語篇類型的基礎上從功能的角度自主提問，建立語言與語篇類型的聯(lián)系。

S1: Which sentence is the most powerful one?

S2: Which sentence impresses you most?Why?

S3: Which words and expressions are unique to a travel brochure?

在提出這些問題后，學生的回答各不相同。關于第二個問題，有學生就特別喜歡Cusco Tour 部分的最后一句：“Stay in a local hotel,visit the museums, admire the architecture, enjoy the excellent local food, and go shopping at the local markets.”她選這句話的理由是在這句話中作者用了豐富的動詞及其搭配來描述游客可以在Cusco做的事情，為她今后的寫作積累了素材。因此，在學生產(chǎn)出的基礎上，教師還可以利用表格等工具引導他們分類梳理與三種功能對應的語言，并組織開展仿寫活動。

語言和思維的關系密切而復雜。從學習的角度看，思維貫穿于語言學習活動的始終，語言學習的過程也是促進思維和心智發(fā)展的過程[9]。因此，教師應引導學生通過自主提問來關注語言，分析語言與主題或語篇的關系，培養(yǎng)多元思維的意識和能力。

（五）基于寫作意圖分析的自主提問

閱讀教學的主要過程是將文本信息與學生的已有認知聯(lián)系起來，幫助學生獲得作者所要表達的真實意義，達到與作者相互交流的目的[10]。因此，教師可以引導學生基于主題意義就作者的寫作意圖來開展提問，整合和分析所提取的信息，深入理解文本內(nèi)涵，提升思維能力。

【案例8】

閱讀材料選自新教材必修一第五單元。該文本是一篇介紹漢字發(fā)展的說明性文章。標題“The Chinese Writing System: Connecting the Past and the Present”直接點明漢字連接中華文明的過去和現(xiàn)在的歷史作用。因此，學生在閱讀后對于文章的主要內(nèi)容有了比較清晰的了解，即漢字書寫體系的發(fā)展史及其對中華文明數(shù)千年的傳承所起到的作用。但是他們往往不能挖掘作者介紹漢字書寫體系背后更深層的用意，即培養(yǎng)學生的家國情懷、增強文化自信等。因此，教師引導學生根據(jù)文本首尾段以及主要內(nèi)容（見圖3）對作者的寫作意圖展開自主提問并作出回答。

圖3

S1:What’s the purpose of this passage?

S2: Why did the writer write this passage?What did he or she want to tell us?

很多學生在提出這樣的問題后，就特別關注了文章的最后一句話（As China plays a greater role in global affairs,an increasing number of international students are beginning to appreciate China’s culture and history through this amazing language.），并嘗試從中推斷這句話背后所蘊含的意義。

總體來說，這類問題的表述并不難，問題在于學生缺乏去分析和探究作者寫作意圖的意識。因此，教師在日常閱讀教學中，可以不斷引導學生就作者的寫作意圖展開提問，形成習慣，這樣才能將思維能力的培養(yǎng)延伸到課外。

（六）基于主題反思的自主提問

在感悟作者的觀點態(tài)度、把握其寫作意圖以及探究了文本的主題意義之后，學生可以更為深入地理解文本內(nèi)涵，從而更好地聯(lián)系自身經(jīng)驗，進行對比分析，反思個人行為，重塑個人觀點，解決實際問題。

【案例9】

以新教材必修二第二單元為例，教師可以引導學生基于主題意義并聯(lián)系自身實際來開展自主提問，反思自己或者家人的行為，思考自己能夠為野生動植物保護而做的事情。

S1: What can we do to protect Tibetan antelopes?

S2: Did my family and I do something bad to animals in the past?What should we do?

S3: How can I help those endangered animals?

從上述提問可以看出，學生普遍能基于“change our way of life”這個主題意義并采用第一人稱來展開思考?！癉o not buy the products”和“be a volunteer”是提到最多的答案。有一學生想到自己家人曾經(jīng)購買過動物毛皮制成的大衣，并表示以后要規(guī)勸父母的行為。許多學生還認為自己可以嘗試去做志愿者，宣傳野生動植物保護的重要性或者護理野生動植物。從他們的回答中可以看出，學生重新構(gòu)建了對wildlife protection 這個主題的認知，反思了自身或家人的行為，意識到每個人都能為野生動植物的保護出一份力，促進了批判性和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

三、結(jié)語

“提出問題，等于解決了問題的一半”[11]?；趯W生自主提問的閱讀課堂教學設計重視學生的閱讀感受，是一種探究式的學習活動。它要求教師營造平等、民主、和諧的課堂氛圍，對學生的問題給予充分的包容和中肯的評價，讓學生敢于問且學會問，促使其在閱讀過程中積極主動地思考，形成思維并學習表達思維。它的優(yōu)勢首先在于它充分尊重學生的主體地位，充分發(fā)揮學生的主體性作用，鼓勵學生基于多個角度開展自主提問，提取、整合信息，并針對文本蘊含的觀點、語言和主題意義等進行探究或評價，形成新的知識和觀點，培養(yǎng)學生的思維能力。由于閱讀的問題來源于學習的主體，教學就避免了盲目性，更有利于提高效率。此外，自主提問有利于培養(yǎng)學生自主閱讀的習慣和能力，將思維能力的培養(yǎng)從課內(nèi)延伸到了課外，更能體現(xiàn)閱讀教學的價值。