□劉 懿

（浙江外國語學院應用外語學院，浙江杭州 310023）

一、問題的提出

挖掘本土文化的教育價值，既是教育理論界研究的熱點，也是教育政策研制者關注的重要話題。在我國的英語教學實踐中，以英語國家文化為主體的單向跨文化英語學習，存在“中國文化失語現(xiàn)象”[1]。雖然英語學科核心素養(yǎng)“文化意識”的培育要求“英語教學傳播中華優(yōu)秀文化”，中小學英語教學也已嘗試將本土文化引入英語課程，但內容零散，且教學方法趨向狹義地理解和演繹，忽視在語篇中挖掘深層文化價值的要求，以致學生在學習中以記憶理解為主，難以評價和判斷文化現(xiàn)象，遑論形成積極的文化態(tài)度和文化自信。筆者以為，開發(fā)相應的課程，采用“系列專門的教學內容和教學方法”[2]，“有意識地借助語篇滲透用英語介紹傳統(tǒng)文化的方法和策略”[3]，有助于解決這一問題。

筆者開發(fā)的“浙派文化英語拓展閱讀”課程，嘗試以國家課程中的語篇話題為主線拓展教學內容，基于多模態(tài)語篇介紹浙江傳統(tǒng)文化，以實踐為主幫助學生系統(tǒng)記憶和理解本土文化英語釋義，分析篇章知識和結構，梳理使用本土文化的方法和策略，評價和判斷文化現(xiàn)象中隱含的文化價值。本文嘗試以語篇語言學理論為基礎，探討英語拓展閱讀課程的設計和實施，以期為一線教師依據(jù)當?shù)靥厣就廖幕_發(fā)拓展性課程提供借鑒。

二、課程建構

（一）課程內涵

1.“浙派文化英語拓展閱讀”課程

“浙派文化英語拓展閱讀”課程屬于知識拓展類課程，指向與基礎性課程內容相關的拓展性學習，是基礎英語課程的延伸、運用和整合。以提高學科核心素養(yǎng)為指向，課程旨在拓展學生的本土文化知識面，提高學生傳播本土文化的能力，使學生形成文化自信。

2.語篇語言學觀照下的“浙派文化英語拓展閱讀”課程

“浙派文化英語拓展閱讀”課程以語篇語言學為理論依據(jù)指導學生理解、學習和使用語言。它擯棄“孤立地以詞匯或句子為單位學習語言，學習語篇的功能和結構模式”[4]，因為語言即語篇。從結構的角度來看，語篇語言學涉及“語篇結構、句子排列、語句銜接、會話結構、語句連貫”[5]，以語篇語言學為支撐的“浙派文化英語拓展閱讀”課程，為學生在表達本土文化時提供框架，訓練學生的邏輯銜接和語義連貫能力，幫助學生學會本土文化的表達方法和表達策略。從內容的角度來看，每一篇章都存在話題，圍繞話題，作者將“語義范圍擴展到數(shù)個句子乃至整個篇章，形成具有邏輯結構的話題串”[6]。學生通過語篇分析掌握話題的拓展方式、組織和交流方法。

（二）課程目標

依據(jù)《浙江省教育廳關于深化義務教育課程改革的指導意見》，拓展性課程建設需要將核心素養(yǎng)和學科課程標準的目標要求相結合。本課程圍繞核心素養(yǎng)，旨在培養(yǎng)學生的篇章知識、閱讀能力、思維品質和文化品格，獲得知識、能力、思維和文化的全面提升（如圖1 所示）。

圖1 課程目標

教育家顧明遠曾指出：“研究教育、不研究文化，就只知道這條河的表面形態(tài)，而摸不著它的本質特征?！盵7]“浙派文化英語拓展閱讀”課程秉持開放和創(chuàng)造的文化理念，不局限于對本土文化的狹隘理解和演繹，不局限于課堂展示本土文化的英語表達方法以及記憶、理解、運用本土文化的英文表達，不局限于培養(yǎng)學生的鄉(xiāng)土情懷，重在培養(yǎng)學生綜觀歷史時代背景和當前現(xiàn)實需求，用更寬廣的視野和更高的要求看待本土文化深層價值的能力。其教學目標定位于文化立場、文化態(tài)度、文化鑒別、文化認同，旨在讓學生在鍛煉閱讀能力的同時兼具語篇知識、思維能力，形成文化自信，并在學習本土文化的基礎上學會繼承和創(chuàng)新。

（三）課程內容

“浙派文化英語拓展閱讀”課程從原版雜志、報紙、書籍等出版物中甄選相關文章，并經過整理和加工簡化文章內容，使其成為學生能理解、接受并喜歡的課程內容。內容各模塊之間體現(xiàn)一定的邏輯關系。

課程內容選擇和編排的關鍵在于厘清本土文化知識的內在合理性和外在實用性。為避免課程內容相互割裂不成系統(tǒng)的問題，筆者以文化三分法（思想、行為和產品）的經典理論為基礎來編輯課程內容：思想歸屬于精神層面，行為和產品體現(xiàn)在物質層面，思想、行為、產品呈現(xiàn)本土文化的產生過程和結果。三分法體現(xiàn)內容的內在合理性；本土文化立足于學生生活場景，富含外在實用性。

如圖2 所示,筆者將課程內容分為基于文化主題的群文閱讀和基于跨文化比較的系列閱讀兩部分：文化主題閱讀根據(jù)文化三分法分為浙江文化思想、浙江文化行為、浙江文化產品三個模塊；跨文化比較指本地學生在國際交流中比較文化思想、文化行為、文化產品的地區(qū)文化差異。

三、課程實施

“浙派文化英語拓展閱讀”課程的實施以語篇語言學為指導，在文本意義推動下進行宏觀層面的跨語篇教學，中觀層面的語篇內教學，微觀層面的段落、句群教學，以提高學生的語篇知識、閱讀能力、思維品格和文化品質。

（一）宏觀層面的跨語篇教學

宏觀層面的跨語篇教學指依托同一模塊中語篇的超文本結構，歸納文化主題的基本框架。在對本土文化文本的教學中，學生將從同類篇章中提煉出的框架運用于話題內容的建構。形成框架的過程是就文本中代表概念的關鍵詞形成邏輯結構的過程。為展開有關本土文化的話題，學生需要整體的框架、框架概念的邏輯關系及代表概念的關鍵詞作為支撐。當框架中的若干概念中的一個被激活，其他所有的概念都被自動激活，這樣學生就能在框架的指導下順利開展跨文化交流。以下以“浙江風俗”案例中的“Chinese New Year Customs”與“The Dragon Boat Festival”兩篇文章為例進行闡述。教師先展示文章主題，再呈現(xiàn)與主題相關的現(xiàn)象及背后的原因。兩篇文章都采用“總—分”結構。學生梳理文本，掌握篇章知識，嘗試對不熟悉的話題用“總—分”結構做清晰簡潔的說明。梳理每部分的概念，能鍛煉學生的分析、綜合等高階思維能力，了解本土節(jié)日象征的意義，進而認同本土文化。具體如圖3所示。

圖2 課程內容框架

圖3 跨語篇結構分析示例

（二）中觀層面的語篇教學

學生對閱讀語篇的理解程度如何，可以從學生最終能否構建語篇藍圖看出，即學生能否厘清篇章中“每個句子所提供的信息如何整合成一個連貫的整體”[8]。在閱讀中，讀者應在五方面（人物、實踐、空間、意向性、因果關系）持續(xù)監(jiān)測信息是否一致[9]，如果內容不一致將增加讀者信息處理的成本。以記敘文為例，篇章圍繞事件起因、推進、高潮、收尾、結果五要素形成的情節(jié)展開，以事件為主線圍繞目的人物、時間、空間、情節(jié)語義邏輯前后連貫。中觀層面的教學體現(xiàn)在學生構建以內容、情感（或內容與情感混合）為線索的情節(jié)圖。它有利于學生把握語篇知識，提高高階思維能力，鑒賞故事中隱含的文化價值。

（三）微觀層面的段落、句群教學

對篇章從整體到部分的透徹理解，最終落實在對具有邏輯語義關系的小句理解上。小句與小句之間存在邏輯語義關系，體現(xiàn)篇章全文是否連貫。Winter 認為,語篇中所有小句之間的關系包含邏輯序列關系，“邏輯序列關系通常指按一定次序發(fā)生的事情或思想之間的關系”[10]。Hoey 指出,典型的小句關系包括因果關系、對照關系、一般與例證關系和時間順序關系[11]。在閱讀教學過程中，學生在教師的指導下分析小句間的因果、對照、例證、時間關系，借助整體框架的支撐界定小句的意義，并推斷小句間的邏輯關系，從而培養(yǎng)分析、綜合、推斷等邏輯思維能力。

四、課程開發(fā)的意義

基于語篇語言學的“浙派文化英語拓展閱讀”課程，從跨學科的視角和語篇語言學的角度，綜合語言學和社會學理論，整合語言與文化教學，強調語言在社會環(huán)境中的實用性，促使學生在語篇中學習文本、篇章和社會知識，提升推測、歸納、綜合等閱讀能力，鍛煉創(chuàng)造性思維。它深挖語篇承載的文化，試圖彌合傳統(tǒng)與現(xiàn)代的斷裂、教育與社會的脫節(jié)，剖析本土文化的原始基因，探尋本初智慧，促使學生堅定文化無優(yōu)劣之分的立場，認同本土文化在特定時期和特定地點的歷史正確性和價值正確性，養(yǎng)成對待本土文化的理性態(tài)度，并從多元文化的角度審視和鑒別文化現(xiàn)象，從而形成文化自信。