郭妍 劉洋

關鍵詞：SPOC;混合教學;文獻檢索;教學模式

摘 要：文章分析了將基于SPOC理念的混合教學模式引入高校圖書館文獻檢索課程教學的可行性，從教學設計、教學資源準備和在線學習平臺搭建三方面構建了基于SPOC理念的文獻檢索混合教學模式，并探討了教學實踐的開展情況，以期為高校圖書館文獻檢索課程的教學改革工作提供參考。

中圖分類號：G258.6文獻標識碼：A文章編號：1003-1588（2021）05-0088-03

文獻檢索課是以提高學生信息素養(yǎng)為目標的通識型課程，旨在培養(yǎng)學生的信息獲取、分析和處理能力，課程教學工作一般由高校圖書館承擔。傳統(tǒng)的文獻檢索課程教學普遍面臨教學課時少、內(nèi)容多、班額大等問題，教師多采用“滿堂灌”的授課形式，無法充分調動學生的積極性，難以保證教學效果[1]。

1 SPOC概念及理念

近年來，大規(guī)模開放在線課堂（MOOC）模式成為教育界的熱點研究主題[2]，但單純的MOOC在線教學模式缺乏有效的學習過程監(jiān)督和學習效果評價，教學不同步，導致師生互動和生生互動較差，難以保證教學質量。鑒于此，部分文獻檢索課教師嘗試利用MOOC資源構建融合課堂教學和在線教學的混合教學模式[3]，但MOOC的教學進度和教學內(nèi)容又往往與本校的文獻檢索課程不匹配，從而影響了實際授課效果[4]。為解決上述問題，筆者將SPOC理念引入文獻檢索課程教學。SPOC（Small Private Online Course）即小規(guī)模私人在線課程[5]，是針對MOOC問題提出的新概念。SPOC理念的提出者阿曼多·?？怂拐J為：“MOOC只是課堂教學的補充，并不能完全替代課堂教學。當MOOC發(fā)展到能夠提高教師的利用率、增加學生產(chǎn)出量、提高學生學習能力和學習參與度時，此種模式便可稱作SPOC?！盵6]SPOC理念有以下特點：一是摒棄了MOOC大規(guī)模、開放性的特點，將班級人數(shù)限制在百人左右，并設置一定的準入條件，規(guī)定學生學業(yè)背景，以此提高課程的針對性。從這個角度看，SPOC理念更適合在有特定授課對象的校園教學中應用。二是強調充分發(fā)揮教師的指導作用，注重開展互動、討論性教學活動，以提高學生的課程參與度，提升教學效果。與MOOC的在線教學模式相比，SPOC理念更支持在線教學與線下課堂教學相結合的混合教學模式。三是在SPOC理念的指導下，服務于線下課堂教學的在線資源不應局限于MOOC，還應包括精品課、公開課、教師自制課程等在線課程資源[7]。教師可以根據(jù)實際教學需要，選擇與本校課程適配度更高的優(yōu)質在線課程資源。

2 基于SPOC理念的文獻檢索混合教學模式構建

2.1 教學設計

2.1.1 教學內(nèi)容設計。高校圖書館要根據(jù)課程教學大綱要求，結合基于SPOC的混合式教學模式的特點，將文獻檢索課程的教學內(nèi)容確定為檢索基礎理論知識、中外文信息資源檢索、信息分析與處理以及個性化學習拓展四大部分。教師根據(jù)學生的專業(yè)、年級等情況，分析其信息需求，有針對性地制定具體教學內(nèi)容，細化教學知識點及重點、難點，并對各知識點的教學方法、應用案例等進行具體設計。

2.1.2 教學過程設計。高校圖書館要本著“教師引導、學生主導、因材施教、因需施教”原則，采用課堂教學和在線教學相結合的方式，設計基于SPOC理念的文獻檢索混合教學課程。為使學生明確文獻檢索課程的教學目的和方式，第一次課可采用課堂教學形式，其后課程采用在線教學和課堂教學間隔授課形式，先在線教學，后課堂教學。學生通過在線教學課程了解文獻檢索基礎知識及應用方法，完成教師布置的實踐題目;教師根據(jù)學生實踐題目的反饋情況，結合該部分的重點和難點，在課堂教學中進行總結，鼓勵學生通過討論解決實踐中的問題。這種“線上學習+課堂總結研討”的模式將教師從傳統(tǒng)的知識傳授者轉變成為引導者和解惑者，使學生能夠帶著問題走進課堂，提升了學生參與課堂教學的積極性。課程最后可設置個性化學習拓展模塊，涵蓋多個信息素養(yǎng)相關專題，采用在線教學形式授課。學生根據(jù)自身需求和興趣，至少完成一個專題的學習任務，并利用課余時間自主學習其他專題課程，既可以緩解文獻檢索課程學時少、內(nèi)容多的矛盾，同時也兼顧了學生的個性化學習需求。

2.1.3 考核方式設計?；赟POC理念的課程考核方式應能及時全面反映學生學習情況和教學效果，因此，本研究采用形成性考核和總結性考核相結合的方式，以形成性考核為主。形成性考核包括線上學習考核和課堂學習考核兩部分，線上學習考核占比30%，考核目的是監(jiān)督學生在線學習的全過程、評價和了解學生基礎知識的掌握程度，考核內(nèi)容包括在線課程任務點完成情況、參與在線討論情況、實踐作業(yè)完成情況等;課堂學習考核占比30%，考核目的是鼓勵學生參與課堂互動、評價學生對檢索知識的實踐操作能力，考核內(nèi)容包括學生參與課堂討論情況、互動答題質量以及隨堂測試成績等?？偨Y性考核占比40%，考核目的是評測學生對檢索知識和技能的綜合應用能力，考核內(nèi)容是撰寫基于檢索課題的綜合實踐報告。

2.2 教學資源準備

2.2.1 網(wǎng)絡課程資源選擇?；赟POC理念，高校圖書館教師應選擇與課程教學內(nèi)容契合度較高的優(yōu)質在線課程作為線上教學資源，可優(yōu)先選擇公開課和精品課資源，如：選擇北京大學肖瓏的《數(shù)字圖書館資源檢索與利用》和武漢大學黃如花的《信息檢索》作為主要教學資源，選擇中山大學潘燕桃的《信息素養(yǎng)與信息檢索通用課程》和清華大學林佳的《信息素養(yǎng)——學術研究的必修課》作為教學內(nèi)容的重要補充，供學生拓展學習。

2.2.2 自制教學微課。對于網(wǎng)絡課程資源中未涉及的教學內(nèi)容，高校圖書館教師需要自制教學微課，完善在線教學內(nèi)容。微課的制作可采用“教師講解+PPT”或“教師講解+數(shù)據(jù)庫演示操作”的形式錄制教學視頻，錄制過程簡單易操作，制作成本低，教師可以獨立完成。

2.2.3 在線題庫建設。高校圖書館教師可根據(jù)教學內(nèi)容和考核要求制作在線測試、在線作業(yè)和在線題庫等相關教學資源。在線習題的設置應充分考慮與學生的專業(yè)和學術背景的融合性，以提高作業(yè)和測試的針對性。教師在實際授課過程中應結合學生的學情分析，對題庫內(nèi)容進行微調。

2.3 在線學習平臺搭建

高校圖書館可利用超星在線教育平臺（超星爾雅+超星學習通）落實教學設計，整合教學資源，完成文獻檢索課程在線學習平臺的搭建;利用超星爾雅平臺構建課程整體框架，導入網(wǎng)絡課程資源，并上傳自制教學微課和題庫;利用超星學習通App實現(xiàn)教學過程中的在線課程教學和學生管理功能。

3 基于SPOC理念的文獻檢索混合教學模式教學實踐

為了驗證基于SPOC理念的文獻檢索混合教學模式的教學效果，筆者在黑龍江中醫(yī)藥大學本科教學中進行了教學實踐，教學安排見下頁表1。

3.1 基礎理論教學實踐

第一次和第二次課程內(nèi)容為基礎理論教學。第一次課采用課堂教學形式，教師面授文獻檢索課程的學習目的、要求、意義、基本概念等內(nèi)容，幫助學生構建課程整體框架，了解課程學習方法，提高學生對課程的認知度和興趣，并指導學生根據(jù)專業(yè)和興趣自選研究課題，以便在后續(xù)課程中開展綜合檢索實踐。第二次課采用在線教學形式，學生通過自主學習視頻、PPT等線上資源掌握文獻檢索的相關基礎知識。

3.2 檢索應用教學實踐

第三次到第十次課程內(nèi)容是檢索應用教學，采用先在線教學、后課堂教學的形式授課。在線教學開始前，教師利用超星學習通和QQ群發(fā)布學習引導清單，明確本次在線課程的學習任務和要求，并布置思考問題，使學生能夠帶著問題學習，促進學習效果。在在線教學課堂上，學生利用超星學習通平臺觀看課程視頻，并完成在線測試及檢索實踐作業(yè);教師在超星學習通的討論區(qū)與學生互動討論，并解答學生提出的問題。線上教學與線下教學交替進行，每次線上教學結束后，教師都會根據(jù)線上教學的反饋情況，在線下組織學生對集中出現(xiàn)的問題展開討論，以互動問答的形式對問題進行詳細解析，同時結合實際案例，對課程內(nèi)容的重點、難點部分進行系統(tǒng)梳理，指導學生進行實踐操作，以提升學生的檢索應用能力。教師在每次課堂教學結束前都會發(fā)布隨堂測試，考核學生的檢索應用能力。

3.3 拓展教學實踐

第十一次課程內(nèi)容是個性化學習拓展教學，采用在線授課形式，教師在線提供指導和答疑。課程設置了論文寫作、課題申報、學術規(guī)范、信息安全、知識產(chǎn)權等五個拓展專題，學生可以自行選擇完成一個或多個專題的學習任務。拓展教學課程拓寬了文獻檢索課程教學的廣度和深度，滿足了學生個性化學習的需要。

3.4 考核與評價

在課程教學過程中，教師要按時完成對學生形成性考核的批閱和統(tǒng)計工作，及時反饋學生的測試成績、作業(yè)成績和互動討論情況，一方面可以使學生及時了解學習的不足之處，調整情緒以更高的積極性投入課程學習;另一方面能夠幫助教師及時了解學情，分析課程教學效果，從而更好地開展教學工作。課程全部結束后要進行總結性考核，學生需完成并提交基于自選研究課題的綜合實踐報告，用以考核其知識綜合應用能力。

4 結語

高校圖書館將基于SPOC理念的混合教學模式應用于文獻檢索課程教學，能夠豐富在線教學資源，促使文獻檢索課程教學模式從“教師主導，學生被動接受”向“學生主導，教師指導”轉變，不僅有助于培養(yǎng)學生的學習主動性、創(chuàng)新性和專業(yè)研究能力，還能將教師從繁重的課堂教學工作中解放出來，有更多時間和精力針對學生的信息需求因材施教、因需施教，提升文獻檢索課程的教學效果。

參考文獻：

[1] 彭迪.MOOC背景下醫(yī)學信息檢索課的調研與探索：以天津醫(yī)科大學圖書館為例[J].河南圖書館學刊，2017（12）：114-116.

[2] 謝秀芳，黃芳.基于MOOC的醫(yī)學信息檢索課“翻轉課堂”教學模式設計與實踐[J].中華醫(yī)學圖書情報雜志，2020（3）：74-80.

[3] 徐軍華，覃仕蓮，李曉妍，等.信息檢索課程教學方法改革研究：研討式教學法的設計[J].高校圖書館工作，2019（2）：64-69.

[4] 曾明星，李桂平，周清平，等.從MOOC到SPOC：一種深度學習模式建構[J].中國電化教育，2015（11）：28-34.

[5] 周惠芳，陳意軍.供給側改革視角下的在線開放課程建設路徑研究[J].湖南工程學院學報（社會科學版），2020（3）：118-123.

[6]Armando Fox.From MOOCs to SPOCs[J].Communications of the ACM，2013（12）：38-40.

[7] 康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”：SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014（1）：85-93.

（編校：徐黎娟）