姜豐

2020年的新冠疫情，倒逼學習空間走向“云端”，空中學習迅速崛起，學生宅家度過了漫長的線上學習時光。在“云端”學習過程中，學生在學習空間上處于“準分離”狀態(tài)，教師在學習評價上處于一定程度的“缺位”狀態(tài)。如何持續(xù)保持學生的學習興趣，使其飽含對語文讀寫的熱情，這是宅家學習需要突破的難點。而“空中讀寫教室”作為建立在完整的學習支持服務系統(tǒng)上的主動讀寫平臺，恰好為學生提供了“云端”學習的網(wǎng)絡交互渠道，為其主動學習營造了氛圍。延續(xù)至后疫情時代，師生可以通過“空中讀寫教室”進行線上溝通，組織學習小組分享成果、加強互動、相互評價，克服學生由于單獨學習帶來的孤獨感，達到相互激勵、相互交流、共同進步的目的，實現(xiàn)評價的即時性和多元化，為推動語文讀寫教學的發(fā)展提供了一個全新的視角。

一、“空中讀寫教室”的內(nèi)涵解讀

（一）“讀寫教室”的來源

“讀寫教室”（Reading and Writing Workshop）的基本理念主要來自哥倫比亞大學教師學院露茜·卡爾金斯（Lucy Calkins）的“讀寫教室項目”以及南?！ぐ⑻仨f爾（Nancie At？ well）的“讀寫教室”實踐?！白x寫教室”實踐主張：不管是閱讀還是寫作都要有真實的目的，要讓學生在真實的情境中進行讀寫，以進一步激發(fā)他們學習的欲望。[1]南希·阿特韋爾在《在初中》一書中提出，“讀寫教室”由“閱讀教室”和“寫作教室”兩部分組成，也可稱其為“文學圈”和“寫作圈”。首先，“文學圈”是基礎，它為“寫作圈”提供了讀寫支持；其次，“文學圈”和“寫作圈”是空中“讀寫教室”的兩大組成部分，兩者自成體系又相互聯(lián)系，“文學圈”探究的內(nèi)容往往是“寫作圈”的寫作主題。“文學圈”和“寫作圈”之間由讀寫主題相互聯(lián)結，“讀寫教室”才得以構建。[2]學生可以在空中“讀寫教室”中創(chuàng)建自己的“寫作圈”，以好友的形式加入班級空中“讀寫教室”。

目前，浙江師范大學王國均教授領銜的團隊已在浙江師范大學衢州白云學校試點一年有余，就“讀寫教室”的中國化和本土化作出了嘗試、探索，形成了相對系統(tǒng)的思考和獨特的見解。

（二）“空中讀寫教室”的內(nèi)涵

“空中讀寫教室”是依靠人工智能技術在網(wǎng)絡平臺上開發(fā)的一個在線學習網(wǎng)絡交互平臺，該平臺已獲得國家版權局計算機軟件著作權?！翱罩凶x寫教室”由兩部分組成，即“空中閱讀教室”和“空中寫作教室”。“空中閱讀教室”即“文學圈”，包括“推薦書目”“經(jīng)典美文”“閱讀打卡”和“讀書討論”欄目，是空中讀寫實現(xiàn)的基礎，其為“寫作圈”提供了讀寫支持?！翱罩袑懽鹘淌摇奔础皩懽魅Α?，包括“寫作專區(qū)”“寫作明星”“精彩活動”和“電子書出版”欄目，是對“文學圈”的拓展、延伸、創(chuàng)造。

（三）“空中讀寫教室”的特點

“空中讀寫教室”除了具備傳統(tǒng)“讀寫教室”的本質(zhì)特征——培養(yǎng)獨立而成熟的讀寫者——之外，還有以下三大特點。

1.虛實相生

“空中讀寫教室”是利用人工智能技術搭建的一個虛擬網(wǎng)絡交互平臺系統(tǒng)，其能在虛擬的網(wǎng)絡空間中打造出實體圖書館的濃厚書香氛圍，如：在左欄的“閱讀教室”中陳列了一至六年級的經(jīng)典閱讀書目，學生可以點開任一書目進行在線閱讀；在右欄的“寫作教室”中，學生可以創(chuàng)建自己的“寫作圈”，以好友的形式加入班級空中“讀寫教室”。這種虛擬化的網(wǎng)絡教室一定程度上擺脫了時空上的束縛，同時也改變了師生之間傳統(tǒng)的交流模式。

2.讀寫融合

在資源豐富的“空中讀寫教室”中，指導學生學會選擇文學書籍并全心投入閱讀，最大限度地尊重學生的讀寫個性，靈活滿足學生的讀寫興趣與需求，指導其依據(jù)文體特征嫻熟地開展深度的“文學圈”自主討論和交流評價，實現(xiàn)從關注總結性評價到關注過程性評價的轉變。

3.去中心化

“空中讀寫教室”的多中心課堂樣態(tài)，能最大限度地彌補讀寫能力較弱學生的學習。通過組建分級閱讀和“異質(zhì)”小組等學習形式，能讓不同類型、優(yōu)缺項不同的學生在同組中找到自己能夠勝任的角色，高度的參與感讓學生愿意去表達自己的觀點。在與同伴的交流中，學生自然而然組成兩到三人的“文學圈”。在“文學圈”中，其能根據(jù)自己在小組中特定的角色和職責為即將到來的討論做好準備。靈動輪轉的“圈”的開放，可以讓每位學生都有展現(xiàn)自我、提升自我的機會。

二、多元評價的解讀

（一）多元評價內(nèi)涵

學習者在意義建構的過程中，表現(xiàn)出來的能力是多維度、綜合性的。因此，教師對學生學習的評價也應該是多元的。多元評價主要體現(xiàn)為評價主體的多元化、內(nèi)容的多維化和方式的多樣化。

評價主體多元化是指評價主體可以是教師、學生、家長以及其他相關人員，強調(diào)學生的自評和互評。評價內(nèi)容多維化是以美國心理學家霍華德提出的“多元智能理論”為依據(jù)的。他認為，人類的智力包含了言語、邏輯、音樂、身體、視覺、交往和自知7種智力。這些項目彼此獨立又以多元形式存在。[3]該理論認為人類智力的開發(fā)是一個多元化的過程，智力是以多元化的形式來展現(xiàn)的。評價方式多樣化是依據(jù)評價主體的不同，可采取觀察課堂表現(xiàn)、學習成果等形式進行量化評價或質(zhì)性評價。

（二）多元評價功能

對學生來說，評價能最大程度地提升其學習效果。首先，正確的評價能引導其規(guī)正學習方向，對學習起到激勵作用；其次，在學習過程中，多元評價能很大程度地促進學生的心理變化，使其體驗到學習的樂趣；最后，恰當?shù)脑u價能發(fā)揮檢查、診斷、甄別等功能，避免學生踏入誤區(qū)，使其在自我反思中形成主動學習的能力。

（三）多元評價在“空中讀寫教室”中的體現(xiàn)

“空中讀寫教室”的許多方面都體現(xiàn)了多元評價的理念。在“空中讀寫教室”中，學生閱讀分享和寫作成果交流評價，發(fā)展了學生的言語智能；學生完成閱讀打卡和習作天地的布置等發(fā)展了學生的空間智能；運用各種讀寫方法、組織作文點評、制定活動計劃表等發(fā)展了學生的數(shù)學邏輯能力；制作電子書，設計成果展示區(qū)等有利于發(fā)展學生的運動智能；與同學進行討論、相互評價、開展線上閱讀分享會等發(fā)展了學生的人際交往智能；最后發(fā)布自己的讀寫成果、交流想法、完成自評和他評等則加強了學生的自知智能。這些不同智能的發(fā)展，促使“空中讀寫教室”的學生多方面的能力得到開發(fā)。

三、基于人工智能，打造空中讀寫教室

（一）閱伴打卡，展現(xiàn)閱讀歷程

新冠疫情的出現(xiàn)倒逼學習空間走向“云端”，空中學習迅速崛起，“空中讀寫教室”的“閱伴打卡”應運而生。“閱伴打卡”分為教師端和學生端，其最大亮點是實現(xiàn)了閱讀可見，以真實有效的方式培養(yǎng)學生的閱讀習慣。

在學生端會呈現(xiàn)出閱讀打卡的界面，讓學生的閱讀變得直觀又有趣。其主要通過把一本書（一個大目標）分解成若干小打卡（小目標），通過閱讀打卡的形式來推進閱讀。學生可以點擊“閱讀打卡”一欄，找到正在閱讀的書籍，根據(jù)閱讀日期完成打卡。點擊“打卡”便會呈現(xiàn)“閱讀記錄卡”界面，學生通過填寫“閱讀頁碼”“閱讀時長”“學到好詞”“精彩語句”“讀后感悟”“讀后心情”內(nèi)容完成今日打卡任務。

閱讀打卡界面會直觀地呈現(xiàn)學生堅持閱讀的天數(shù)和閱讀排行榜，以直觀了解自己的閱讀進度和閱讀量。閱讀量的累計字數(shù)原則是：只要學生完成了“閱讀頁面”的填寫，該書籍的字數(shù)就會自動計算累加。這樣的設計符合學生對個人“存在感”的需要。在教師端中可以直觀地看到學生的閱讀進度和效果，幫助教師減輕負擔。

（二）在線探討，交流閱讀收獲

“空中讀寫教室”給學生提供了精彩的讀寫交流平臺。學生可以在云端閱讀過程中與老師、同學在線探討互動，就閱讀中產(chǎn)生的讀書疑問或是閱讀心得，抑或是另類觀點等進入“空中讀寫教室”的“讀書討論”欄目，通過語音或文字的形式上傳發(fā)表自己的見解。老師和同學們可以第一時間在“讀書討論”欄目中看到，并在其下面發(fā)表回復進行互動，實現(xiàn)零距離在線探討與交流

（三）自主上傳，開辟寫作天地

學生除了可在“閱讀教室”中的“讀書討論”一欄發(fā)表自己的讀后感之外，還可以在“寫作教室”中的“寫作專區(qū)”一欄開始文章創(chuàng)作。首先，學生可以在“讀書討論”欄目的“話說人物”“熱點研討”“閱讀心得”等版塊中說一說自己的閱讀感想，寫一寫自己的閱讀收獲，通過“寫一寫”“說一說”等多種形式呈現(xiàn)閱讀的成果；其次，學生還可以在“發(fā)表回復”欄中，對同學們的讀書疑問進行解答，對熱點問題進行探討，對作品人物進行分享；最后，學生可以自主上傳創(chuàng)作的文章到“寫作專區(qū)”欄目中，同學之間相互點贊、評論?！皩懽鲗^(qū)”欄目的開設，為學生打造了一方自由創(chuàng)作的小天地。

四、探究空中讀寫教室的教學評價樣態(tài)

（一）空中閱讀教室多樣化的評價功能

1.閱伴打卡，檢查閱讀進程

“空中閱讀教室”中“閱伴打卡”欄目的五大功能設計可以幫助教師搭建班級“文學圈”，同時檢查學生的閱讀進程。第一是閱讀打卡設置，教師在教師端可以發(fā)布全班共讀一本或若干本書籍的任務，學生端可以把教師發(fā)布的書籍拆分成若干天的小任務，通過閱讀打卡的形式來完成閱讀。通過設置每日閱讀打卡這樣的小目標，學生能夠更好地把書讀薄、讀透。第二是閱讀記錄卡設置，按日期順序進行打卡。學生通過填寫打卡任務，讓自己的閱讀變得更加有效，也可以提升其信息提取力。第三是反饋設置，學生完成每日打卡后，能在學生端和教師端分別進行呈現(xiàn)，實現(xiàn)及時反饋，同時也方便教師發(fā)放“閱芽”進行激勵性的評價。第四是榜單設計，教師可以隨時看到每位學生的閱讀進度和排名，學生也可以看到自己及小組成員在班級里的閱讀進度和排名，進而形成更好的閱讀氛圍。最后是閱讀統(tǒng)計，其可以幫助學生記錄閱讀的總字數(shù)。因此，“閱伴打卡”欄目的開設關注了學生的閱讀量和閱讀面，實現(xiàn)了閱讀評價的檢查、反饋功能，讓閱讀評價落到了實處。

2.分級閱讀，診斷閱讀能力

“空中閱讀教室”根據(jù)學生的閱讀能力在班級內(nèi)開展分級閱讀。通過建立“共讀——漂流——賽讀”三個“文學圈”，在保證基礎閱讀量的同時，實現(xiàn)分級閱讀。

通過建立班級“基礎共讀班”來展開全班共讀活動。教師在線上布置閱讀書目，讓全班學生頗有儀式感地走進班級“共讀圈”，相約共讀同一組書。同時，把班上率先完成共讀任務的學生進行重新組隊，新建小組取名“漂流圈”，開展小組共讀模式，用團隊的氣氛帶動小組閱讀。最后讓班級閱讀領軍者再次奔向“賽讀小組”，構建“賽讀圈”來提高學生的閱讀興趣和閱讀速度。

教師在“基礎共讀班”中給學生制定每周閱讀任務，要求其在“空中閱讀教室”中堅持每日閱讀打卡。教師可以在后臺實時查看學生的閱讀進度，并在每月月底進行“班級閱讀小導師”的評比活動，把“每周閱讀闖關速度”前5的學生加入到“漂流圈”中，“漂流圈”的學生通過線上自主演講、同學投票的形式進行“閱讀小導師”的選拔活動，由得票最高的學生擔任本月的“班級閱讀小導師”，小導師可以在“漂流圈”中向組員們推薦分享一本閱讀書，也可以和老師一起參與管理“共讀圈”。“共讀——漂流——賽讀”三個“文學圈”的建立，在激勵學生閱讀的同時，能較準確地診斷學生的閱讀能力，為之后“異質(zhì)小組”的組建提供參考，同時讓形成性評價變得可見。

3.異質(zhì)小組，激勵閱讀同伴

“空中閱讀教室”打破了傳統(tǒng)課堂的時空限制，為學生的學習提供了更多可能性。在“共讀——漂流——賽讀”三個分級閱讀“文學圈”的基礎上，教師還需要學生在圈內(nèi)實現(xiàn)異質(zhì)分組，基于差異化原則搭建“學習圈”。每個“學習圈”都相當于一個微型的班集體，教師要置身其中，便于后期開展小組的合作學習。如是，可以更好地發(fā)揮評價的激勵功能，有效促進學生發(fā)展。

根據(jù)學生的閱伴打卡、自主閱讀時長、分級閱讀“文學圈”和閱讀完成度，教師要對學生的閱讀積極性進行分類：閱讀積極性較高、閱讀積極性適中、閱讀積極性差。教師先擬定一份異質(zhì)分組名單，3—5人為一組。此后結合學生意愿進行微調(diào)，以確定最終的分組名單。以筆者班級為例，共有38人，其中7個4人小組，2個5人小組。具體“異質(zhì)”小組的建構如下：

（二）空中寫作教室多元化的評價主體

1.自評互評，推選習作之星

自評是指學生對自己的習作進行評價，主要闡述自己的寫作意圖和創(chuàng)作思路?；ピu是指同學之間的相互評價，能增加同學之間相互學習的機會。在“空中寫作教室”中開設“寫作專區(qū)”一欄，首先，學生能在“寫作專欄”中上傳習作，闡述自己的創(chuàng)作意圖和創(chuàng)作思路并進行自評（陳述）；其次，全班同學在“寫作專欄”中進行閱讀；接著，異質(zhì)小組進行評議，推選出本小組的優(yōu)秀習作；最后，小組成員線上發(fā)表評價。

學生通過自評和互評來產(chǎn)生“寫作圈”的優(yōu)秀習作，使學生成為評價主體，激發(fā)了其“為師”的欲望和興趣。而教師從傳統(tǒng)課堂的作文批改模式中跳出來，成為小組成員，以一種新的身份參與到學生的作文評價之中。

2.師生共評，提升習作質(zhì)量

“空中寫作教室”的“寫作明星”一欄中開展了“寫作明星”的評比活動。教師將小組“寫作圈”推選出來的優(yōu)秀習作上傳到“寫作明星”欄目中，并線上逐個進行點評，讓評選出來的優(yōu)秀習作接受全班范圍內(nèi)的評價，同時鼓勵學生對優(yōu)秀習作進行評價。相對而言，教師的評價易于歸納總結，而學生評的角度、思路會更新穎別致，評價氣氛也會更加熱烈?！皩懽髅餍恰痹u比活動不同于傳統(tǒng)課堂的作文講評課，它讓學生在“空中寫作教室”中成為作文評價的主體，學生各抒己見，讓“空中寫作課堂”變得百家爭鳴，也提高了學生的作文質(zhì)量。

3.家長點贊送花，爭取社會關注

在師生共評的基礎上，學生對習作進行修改并將其發(fā)布在釘釘?shù)摹鞍嗉壢Α敝?，家長可以在“班級圈”中進行查閱，并給自己最喜歡的習作點贊、送花和評價。獲贊獲評數(shù)在前5名的習作將被上傳到“寫作明星”欄目中的“一月寫作明星”里。教師會從“一月寫作明星”欄中下載習作，出版成一本電子書，發(fā)送至每位學生手中。這種做法讓家長可以更大程度地參與到習作評價活動中，以爭取社會對學生語文學習的更多關注和支持。

（三）以中華傳統(tǒng)節(jié)日為例的空中讀寫教學評價樣態(tài)

統(tǒng)編教材注重引導學生通過閱讀了解、感受我國傳統(tǒng)的節(jié)日文化，獲得語文素養(yǎng)的全面提升。在“空中讀寫教室”中，筆者用“閱讀圈”和“寫作圈”來助推學生實現(xiàn)真讀、真寫、真評、真進步。

1.學古詩，以學詩了解傳統(tǒng)節(jié)日

在“空中讀寫教室”中，筆者利用統(tǒng)編教材三年級下冊第三單元《古詩三首》（《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》）對學生進行閱讀指導，并設計了以下教學環(huán)節(jié)：知作者——通詩意——曉節(jié)日——明習俗——誦詩文。學一首詩，了解一個節(jié)日；學一組詩，清楚中華傳統(tǒng)節(jié)日。在“空中讀寫教室”的師生互動、文本對話中，有關中華傳統(tǒng)節(jié)日的古詩文學習逐漸變得輕松、愉快、準確。在學習中，教師關注學生的閱讀感受與體驗，并在線上及時開展互動交流和反饋評價。

2.樂實踐，以活動探尋節(jié)日內(nèi)涵

《古詩三首》課文后編排了“活動提示”欄目，讓學生在后續(xù)的學習中開展實踐活動，積累傳統(tǒng)節(jié)日素材，探尋節(jié)日內(nèi)涵。在學完古詩后，筆者通過“異質(zhì)小組”組建“文學圈”，在線上開展以“中華傳統(tǒng)節(jié)日”為主題的實踐活動。教師全程參與其中：首先要明確活動主題——探尋“中華傳統(tǒng)節(jié)日”；其次是組建異質(zhì)小組“活動圈”；接著要制定活動計劃表；最后是小組實踐成果匯報。以下為學生的實踐活動計劃表（圖6）：

在活動過程中，教師重點關注學生的學習過程，對其查找資料、記錄資料和小組交流態(tài)度進行評價，并完成“中華傳統(tǒng)節(jié)日”綜合性學習活動評價表。具體如下（圖7）：

3.善創(chuàng)作，以寫作呈現(xiàn)活動收獲

在學完古詩、開展活動后，教師要鼓勵學生進行創(chuàng)作，并及時上傳到“寫作教室”的“寫作專區(qū)”欄目中。首先，教師要求學生課前整理傳統(tǒng)節(jié)日素材；其次，小組匯報活動的收獲；接著，要繪制出習作的“思維導圖”；最后，學生自主寫作、實時上傳，線上交流、評價反饋。

因此，利用人工智能技術開發(fā)出來的“空中讀寫教室”，打破了傳統(tǒng)語文教學模式的時空局限，為學生提供了無形無限的讀寫空間，實現(xiàn)了語文教學與評價樣態(tài)的多元化。從這個角度看，“空中讀寫教室”在后疫情時代的延續(xù)，具有相當重要的意義。

注釋：

[1]王國均、方美青：《“讀寫教室”：小學讀寫教學的一種演進》，《教育研究與評論》， 2019年第3期，第7頁。

[2]肖睿、肖海明、尚俊杰：《人工智能與教育變革：前景、困難和策略》，《中國電化教育》，2020年第4期，第75頁。

[3]楊金菊：《淺論網(wǎng)絡環(huán)境下小學語文多元評價模式的研究》，《教學研究》，2020年第19期，第32頁。

（作者單位：浙江省杭州市錢塘新區(qū)月雅河小學）