鄧?yán)罹?/p>

[摘要] 挫折教育旨在通過挫折、逆境、困難等情境來培養(yǎng)學(xué)生的逆境商，而初中挫折教育的途徑不多，缺乏合適的課程或活動(dòng)支撐。跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種面對真實(shí)情境，用真實(shí)問題和任務(wù)驅(qū)動(dòng)的綜合性學(xué)習(xí)方式。學(xué)生在這種學(xué)習(xí)方式中面臨各種困難、挑戰(zhàn)、沖突，在解決問題、完成項(xiàng)目式學(xué)習(xí)任務(wù)中經(jīng)歷挫折，提高逆境商，使挫折教育得到良好實(shí)現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞] 跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí);挫折教育;逆境商

一、挫折教育新途徑的緣起

挫折教育是一種自然的教育，是重視完整生命發(fā)展的教育，是幫助孩子正視并接受挫折、鑄就堅(jiān)強(qiáng)人格的教育，讓孩子逐漸找到屬于自己的人生道路，擁有可持續(xù)發(fā)展的能力。[1]逆境商指人們應(yīng)對困難、擺脫困難以及超越困難時(shí)體現(xiàn)出來的能力，同時(shí)也是對人們承受挫折能力的直接描繪。挫折教育能夠有效培養(yǎng)逆境商。但在現(xiàn)實(shí)場域，實(shí)施挫折教育的土壤和條件卻并不健康。譬如作為學(xué)校中心工作的文化課教學(xué)，不少學(xué)校重視培養(yǎng)分析能力卻忽視培養(yǎng)創(chuàng)造能力（應(yīng)對新問題），而實(shí)踐能力則只能靠學(xué)生自己摸索，這是當(dāng)今青少年抗挫折能力缺乏的重要原因之一。[2]在挫折教育的其他途徑中，“外在于形”的心理課太少，無法全面實(shí)施挫折教育;班會(huì)、綜合實(shí)踐課，說教大于行動(dòng);運(yùn)動(dòng)會(huì)等活動(dòng)，曇花一現(xiàn)，缺乏持續(xù)性;家庭教育缺乏良好的方法，不盡如人意。因此，作為一種新興熱門教學(xué)方式，跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生。跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)跨界實(shí)踐，讓學(xué)生體驗(yàn)工程設(shè)計(jì)過程，像科學(xué)家一樣做探究，像數(shù)學(xué)家一樣做測量，像工程師一樣做設(shè)計(jì)，跨界統(tǒng)整，共同開發(fā)產(chǎn)品。[3]跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)從真實(shí)情境、真實(shí)問題出發(fā)，讓學(xué)生在客觀現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行自主探究、迭代、創(chuàng)生作品的過程，歷經(jīng)挫折、困境、磨難，并在老師的引導(dǎo)下，在屢敗屢戰(zhàn)中克服困難，解決問題，最終抵達(dá)成功的彼岸，提高逆境商。

二、跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與挫折教育的關(guān)聯(lián)分析

1.跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)易于創(chuàng)設(shè)挫折教育情境

在一般性的班會(huì)課、學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中，教師割裂了生活中“事”與“理”的一體性及蘊(yùn)含性，單調(diào)地進(jìn)行道理的灌輸。[4]即便有些特色班會(huì)課能擺脫說教式的挫折教育，進(jìn)行角色扮演的挫折情境模擬，或者設(shè)置一些具有典型德育性挫折教育的任務(wù)與情境，但都帶有刻意性，缺少由真實(shí)性帶來的震撼力。離開了真實(shí)，學(xué)生逆境商的發(fā)展都來自模擬，在模擬中培養(yǎng)的逆境商，如同紙糊的老虎，不堪一擊。而跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)最大的特點(diǎn)之一，在于其能夠創(chuàng)設(shè)真實(shí)生活場。學(xué)生歷經(jīng)的一切挫折都來自真實(shí)生活和真實(shí)任務(wù)，因此會(huì)真實(shí)地對抗挫折，戰(zhàn)勝挫折，實(shí)現(xiàn)真實(shí)的成長。例如，筆者學(xué)校一個(gè)學(xué)生小組在開展的“深圳紅樹林，我想讓人更懂你”跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，面臨調(diào)查采訪的真實(shí)生活場景，有學(xué)生這樣反思：“在這一次調(diào)查中，我做了很多準(zhǔn)備，比如收集資料，調(diào)查采訪等。所以剛開始我們非常自信，但是真正采訪的時(shí)候，遭遇到了很多拒絕和白眼，甚至還有趕人的。不過我們沒有氣餒，一直給自己加油打氣?！币磺Т蔚拇煺壅f教、模擬，不如一次真實(shí)的挫折體驗(yàn)，能讓學(xué)生刻骨銘心地成長、鍛煉。

2.跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)提供挫折教育所需的難度

挫折教育是需要難度的，沒有難度，便不能成為挫折。有難度的挫折教育有利于培育獨(dú)立解決問題的能力。是否具有解決問題的能力、能否獨(dú)立解決問題是能否應(yīng)對挫折的關(guān)鍵。個(gè)體解決問題的能力越強(qiáng)，就意味著可以最直接、最快速地消解由挫折情境引起的不良情緒，也可以及時(shí)彌補(bǔ)個(gè)體也許還來不及發(fā)現(xiàn)的損失，提高自己的滿意感和自尊心，使自己體會(huì)到解決問題的勝任感和控制感。中學(xué)階段是培養(yǎng)中學(xué)生獨(dú)立解決問題能力的重要時(shí)期。[5]常規(guī)課堂教學(xué)及課后作業(yè)，注重“雙基”，注重間接知識的“練兵”，思維訓(xùn)練體現(xiàn)在識記、理解、簡單應(yīng)用的低階層次。而跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)多學(xué)科聯(lián)合解決真實(shí)生活中的問題。這些問題具有綜合性，需要調(diào)動(dòng)各學(xué)科知識、技能和智慧來解決，需要?jiǎng)?chuàng)造力的介入，因此需要學(xué)生進(jìn)行基于高階思維的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和探究。并且這種分析、綜合、評價(jià)、創(chuàng)造的高階思維往往具有一定難度，給學(xué)生設(shè)置了層級性、系列性的挫折障礙，確保了挫折教育所需的挫折性難度。例如，學(xué)生在“電子氣象站”跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中這樣反思：“我把這個(gè)任務(wù)‘大題小做，把整個(gè)大的程序細(xì)分成了幾個(gè)模塊，依次解決，便不會(huì)手忙腳亂。在收到N+1次的‘error（錯(cuò)誤）提示后，我的程序終于取得了成功?？吹阶约壕帉懙某绦蛟谠O(shè)備上按照設(shè)想順利地運(yùn)行著，我倍感欣慰，成就感杠杠的?！睂W(xué)生在此項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，思維的獨(dú)立性和批判性有了顯著發(fā)展，具備了獨(dú)立分析問題的能力，自我意識不斷覺醒。[6]

3.跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)產(chǎn)生挫折教育所需的壓力

驅(qū)動(dòng)性問題與任務(wù)是跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的另一個(gè)核心特征?？鐚W(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的全過程，就是解決問題與完成任務(wù)的過程，這與常規(guī)課堂教學(xué)不同。常規(guī)教學(xué)的問題與任務(wù)是離散的，可多可少，甚至在概念教學(xué)中沒有任務(wù)。但問題與任務(wù)是跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)必備的特質(zhì)，學(xué)生一旦進(jìn)入這種學(xué)習(xí)模式中，就在問題與任務(wù)的驅(qū)使下形成了壓力，這種來自項(xiàng)目而非教師的壓力，是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)生去遭遇挫折、主動(dòng)解構(gòu)挫折。挫折教育是需要給學(xué)生壓力的，有壓力才有克服困難的動(dòng)力，而跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)就剛好滿足了壓力性條件。例如，學(xué)生在“漢服新做”跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中總結(jié)道：“沒有任何事是可以一遍順利完成的！雖然我們開始的時(shí)候失敗了，但我們沒有灰心，沒有放棄，而是繼續(xù)努力，把我們想做的、喜歡做的東西做出來！”該項(xiàng)目中，教師沒有使用“監(jiān)督的眼睛”，學(xué)生完全靠自我內(nèi)驅(qū)力出色地完成了項(xiàng)目作品。

4.跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)聚焦挫折教育的針對性和指向性

常規(guī)班會(huì)課、綜合實(shí)踐課抑或?qū)W科教學(xué)中，“抽象人”取代了“具體的人”。學(xué)生以集體的形式面臨模擬性挫折、間接性挫折，克服挫折和解決問題的方式也常常是集體性的。很多學(xué)生混跡其中、渾水摸魚，挫折教育往往流于形式，不能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教育，挫折教育沒有實(shí)效。在跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生以“個(gè)體+小組”的形式進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，挫折教育的對象從整體轉(zhuǎn)向局部，學(xué)生在小組中都有各自的分工和任務(wù)，跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)將挫折從集體分解到個(gè)體，公平參與，人人有責(zé)，目標(biāo)到人，挫折教育的針對性和指向性大大提高，既見“森林”又見“樹木”，挫折教育得以在這種學(xué)習(xí)樣態(tài)的土壤中生根發(fā)芽，實(shí)現(xiàn)了因材施教。

5.跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)催化挫折教育目標(biāo)達(dá)成

在普通的德育班會(huì)課等挫折教育活動(dòng)中，給學(xué)生設(shè)置的挫折經(jīng)常是片段式的：要么過易，沒有達(dá)到挫折教育的門檻;要么過難，歷經(jīng)一段時(shí)間后，學(xué)生會(huì)放棄，挫折被束之高閣?？鐚W(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的挫折性任務(wù)和困難來源于生活，挑戰(zhàn)性是這種學(xué)習(xí)模式的典型特征。學(xué)生在完成項(xiàng)目任務(wù)的過程中，會(huì)持續(xù)面對系統(tǒng)性的挑戰(zhàn)，且常常延伸到課堂之外，進(jìn)而經(jīng)歷較為完整的挫折教育。學(xué)生在歷時(shí)三個(gè)月的“火山創(chuàng)想”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中這樣反思：“在經(jīng)歷過十幾次的失敗后，我們總結(jié)了一個(gè)能夠涂抹均勻的方法，在做模型的整個(gè)過程中，我們經(jīng)歷了很多挫折和失敗，比起以前的比賽，這次活動(dòng)真正讓我明白了堅(jiān)持的可貴?！?/p>

三、挫折教育在跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的實(shí)施策略

1.細(xì)化挫折教育內(nèi)容，分類培養(yǎng)學(xué)生逆境商，實(shí)現(xiàn)五育并進(jìn)的育人目標(biāo)

跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的選題并不拘泥于特定的智育領(lǐng)域，而是包羅萬象，涵蓋德體美勞諸育，同時(shí)諸育往往以混合式形態(tài)涵蓋其中?？鐚W(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)選擇性很豐富，既有教師團(tuán)隊(duì)既定的主題，也有學(xué)生團(tuán)隊(duì)自主開發(fā)的主題。對于挫折教育，不能局限于一個(gè)籠統(tǒng)概括的詞匯，而應(yīng)該細(xì)化內(nèi)容，從智力學(xué)習(xí)的挫折、合作的挫折、溝通的挫折、勞動(dòng)技巧的挫折等較為完整的各方面去設(shè)置挫折情境，精研各情境下的挫折教育目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)挫折教育過程，并融入各種主題的跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)逆境商在內(nèi)容上的分類培養(yǎng)。最終的目的是，讓學(xué)生在全面發(fā)展中笑對挫折、超越挫折，既提高綜合性的逆境商，又實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的核心素養(yǎng)增進(jìn)與飛躍。例如，在“相聲之美”跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，設(shè)置了有關(guān)合作素養(yǎng)的挫折教育：“這是我們第一次接觸小組合作式的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，肯定會(huì)遇到困難，但是大家會(huì)齊心協(xié)力一起解決，這也是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的一大特點(diǎn)——團(tuán)結(jié)合作。這次學(xué)習(xí)讓我學(xué)會(huì)了許多，大家都會(huì)分工合作，互相幫助，一起討論計(jì)劃。有時(shí)我們快要放棄的時(shí)候，都會(huì)互相打氣加油，這讓我們的關(guān)系越來越近，成為有默契的好伙伴?！?/p>

2.注重挫折教育過程性評價(jià)，靈活契合跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

挫折教育不能只有一錘定音的終結(jié)性評價(jià)，不能簡單粗暴地用一份結(jié)果直接評判學(xué)生的逆境商，也不能掉入成就評價(jià)的誤區(qū)。挫折教育更應(yīng)注重過程性評價(jià)，突出學(xué)生的奮斗過程，適當(dāng)?shù)タ舜煺鄣慕Y(jié)果?？鐚W(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)有很多過程性評價(jià)量規(guī)，涉及合作素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)、任務(wù)完成度評價(jià)、作品等級性評價(jià)等。這些評價(jià)量規(guī)猶如指南針和軌道，能夠及時(shí)修正、調(diào)整學(xué)生探究方向，保證學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。挫折教育在細(xì)化分類的基礎(chǔ)上，可以開發(fā)相應(yīng)配套的多樣性過程性量規(guī)，并串珠成線，嵌入跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，形成完滿的挫折教育評價(jià)體系。另外，挫折教育具有一定的特殊性，評價(jià)量規(guī)宜突出鼓勵(lì)與賞識，激勵(lì)和喚醒。例如，在“機(jī)器之美”項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，學(xué)生反思道：“拿到充電器，回去后才發(fā)現(xiàn)主機(jī)是壞的。時(shí)間耗費(fèi)大半，留給我們剩下的時(shí)間并不多了，在臨近崩潰的時(shí)候，指導(dǎo)老師不斷地安撫我們，覺得我們很有創(chuàng)造力，像發(fā)明家，并鼓勵(lì)我們不放棄?！泵媾R完成作品的壓力考核，老師在案例中沒有批評，而是善用“皮格馬利翁效應(yīng)”，呵護(hù)與激勵(lì)，使學(xué)生發(fā)揮潛能，收獲成功。

3.隱藏挫折教育目的，以潤物無聲的藝術(shù)融入跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

最高明的教育莫過于了無痕跡的教育，它以高超的教育藝術(shù)和精巧自然、無刻意目的的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在自然狀態(tài)中得到發(fā)展。青少年學(xué)生挫折教育的最高境界就是引導(dǎo)青少年學(xué)生學(xué)會(huì)自我教育，不斷地進(jìn)行自我認(rèn)識、自我調(diào)節(jié)和自我提升。[7]挫折教育有其教育目的和具體的教學(xué)目標(biāo)，但它需要借助各種學(xué)習(xí)內(nèi)容和模式的載體來實(shí)現(xiàn)，同時(shí)顯性特征不宜突出與放大，否則容易喧賓奪主，陷入“為吃苦而吃苦”的誤區(qū)中。挫折教育的過程、任務(wù)、目標(biāo)應(yīng)該以巧妙、隱形的方式，融入跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)這一顯性的模式中，在各項(xiàng)任務(wù)、作品的進(jìn)程中，靜悄悄地實(shí)現(xiàn)學(xué)生對挫折的自我“革命”、自發(fā)抗?fàn)?、自在發(fā)展，“有所為，有所不為”。例如，在“抗擊疫情MV歌曲創(chuàng)造”項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，學(xué)生這樣反思：“剪輯視頻的過程是非常艱辛的，因?yàn)橹皬臎]剪輯視頻的經(jīng)驗(yàn)，自己在剪輯短視頻的App找如何剪輯的教程，不會(huì)拼接，就一點(diǎn)一點(diǎn)地學(xué)，在制作過程中也很想放棄。這個(gè)很難，就像你在走一條路，哪怕很快就要到達(dá)終點(diǎn)，但因?yàn)槁飞蠌浡F氣，你看不清還要多遠(yuǎn)才能到達(dá)終點(diǎn)，還要多久才能到達(dá)自己想要的目標(biāo)。放棄不是說自己做不到，而是看不到希望。好在有老師及時(shí)的點(diǎn)醒，還是堅(jiān)持了下來。剪這個(gè)視頻大概花了7個(gè)小時(shí)，每天都熬到很晚，盡管最后的成片只有3～4分鐘，但這是通過努力而取得的成果，我非常滿意，同時(shí)也很高興新掌握了一項(xiàng)剪輯的技能?！?/p>

4.以最近發(fā)展區(qū)統(tǒng)領(lǐng)挫折教育的難度，動(dòng)態(tài)調(diào)整跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)目標(biāo)

跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)通常劃分為幾個(gè)階段性任務(wù)，每個(gè)階段有各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但教學(xué)預(yù)設(shè)的既定目標(biāo)能否在學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中達(dá)成，抑或目標(biāo)實(shí)現(xiàn)到何種程度，與學(xué)生的起點(diǎn)、綜合素質(zhì)有關(guān)，也與挫折教育在各階段性任務(wù)中的難度設(shè)置有關(guān)。如果目標(biāo)設(shè)置過高、過難，學(xué)生付出極大的努力也難以實(shí)現(xiàn)，學(xué)生將無法跨越挫折，知難而退，挫折教育將有始無終;如果目標(biāo)設(shè)置過于簡單，如前文所述，將不成其為挫折，挫折教育會(huì)勞而無功?！爸挥挟?dāng)挫折刺激恰好處于不折其志而勵(lì)其志的范圍時(shí)，才有積極作用”。[8]因此，需要遵循維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”教育理論，一是將目標(biāo)設(shè)置在“搏一搏，摘到果”的可實(shí)現(xiàn)范圍內(nèi);二是將目標(biāo)分層設(shè)置，并配合分層評價(jià)的量規(guī)，讓不同程度的學(xué)生能有各自的挫折成長，學(xué)有所獲;三是深度把握預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，在項(xiàng)目實(shí)踐過程中，根據(jù)實(shí)際進(jìn)展情況，處理生成性問題，調(diào)整預(yù)設(shè)目標(biāo)，納入生成性的新目標(biāo)，使挫折教育更貼合項(xiàng)目實(shí)際，提高學(xué)生的自我效能感，讓學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)、真實(shí)發(fā)展。

超越自然的奇跡多是在對逆境的征服中出現(xiàn)的。跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是源自美國的舶來品，它在挫折教育方面顯示了巨大的教育力量。它基于真實(shí)生活世界的海量選題，支撐起了挫折教育的長度——挫折的健全;它充滿挑戰(zhàn)性的全景式真實(shí)任務(wù)，夯實(shí)了挫折教育的厚度——挫折的力量;它內(nèi)在巧妙的自我驅(qū)動(dòng)性探究，壘高了挫折教育的高度——逆商的境界。挫折教育是德育領(lǐng)域潛力的存在，跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是重要的教育發(fā)展趨向，十分吻合挫折教育的理念，自然地構(gòu)建了挫折情境、挫折認(rèn)知、挫折反應(yīng)、挫折克服的鏈?zhǔn)?，開辟了挫折教育新視野。應(yīng)該以全新的視角重新審視挫折教育實(shí)現(xiàn)途徑，探索融入跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐模式。

[本文系教育部“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“基于STEM教育理念的跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式區(qū)域?qū)嵺`研究”（項(xiàng)目編號：DHA180363）子課題“中小學(xué)跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐與研究”階段性研究成果]

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