王冬梅

古典詩詞是我國悠久燦爛文化中一顆璀璨的明珠，其凝練簡潔的文字、深遠豐富的意境，蘊藏著豐富的教學資源，是學生語用能力、審美意識、思維能力和文化素養(yǎng)的重要資源庫。古典詩詞的教學有著固定的模式和策略，為了契合學生的認知規(guī)律、兼顧古典詩詞的文體特點，教師需要積極轉(zhuǎn)變教學理念，凸顯古典詩詞的藝術(shù)性和理趣性，借助古典詩詞促進學生語言素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

一、基于學情基礎(chǔ)，開鑿可感的資料呈現(xiàn)渠道

古典詩詞由于年代久遠，加上篇幅短小，詩人不能將創(chuàng)作的來龍去脈都呈現(xiàn)在詩詞中，而是集中選擇最想表達的內(nèi)容展開創(chuàng)作。所以，如果僅僅從古詩詞的文字入手，學生只能理解表面意思，要想真正做到“頌其詩，讀其書”，就絕不能“不知其人”，要積極樹立“知人論世”的意識。當下，很多教師已經(jīng)認識到聯(lián)系詩詞創(chuàng)作背景以及詩人生平經(jīng)歷展開教學的重要性，但教學方式仍舊是以講述甚至是以灌輸為主，不僅不能有效開展古典詩詞教學，還會引發(fā)學生的抵觸情緒。教師可以嘗試將相關(guān)的信息編創(chuàng)成鮮活的故事，讓學生在可感的情境之中自然吸收，并在無痕之中融入詩詞教學。

統(tǒng)編版教材六年級上冊中的《石灰吟》是一首典型的詠物詩，著重描述了石灰從開鑿出山，到變成白灰涂抹在墻壁上的過程。這一過程與詩人于謙的生平經(jīng)歷有著高度的相似性，本著詠物詩教學“人即是物，物即是人”的特點，學生需要了解于謙的生平經(jīng)歷，否則將難以探尋詠物詩“人”與“物”之間的鏈接平衡點。鑒于此，教師可以將于謙少年苦學、青年為官、土木堡之戰(zhàn)以及最后被陷害致死的過程，以學生喜聞樂見的故事形式，聲情并茂地講述出來，讓學生在積極接受、深度悅納的過程中，了解詩人的生平經(jīng)歷以及這首詩的創(chuàng)作背景，從而為深入探究詠物詩的文化內(nèi)涵奠定基礎(chǔ)。

古語有云：“詩言志，歌詠言?！睂⒐旁娫~教學所需要的資料以故事的方式加以呈現(xiàn)，不僅能夠化繁為簡，同時也將原本枯燥無味的告知轉(zhuǎn)化成為生動形象的浸潤，可謂一舉兩得。

二、基于詩意理解，設(shè)置分解的板塊感悟路徑

由于古詩詞很多的表達方式和語言習慣都與現(xiàn)代漢語有較大的差異，學生理解起來有一定的困難，因此幫助學生辨析易錯點，打通感知的障礙，是古典詩詞教學的基礎(chǔ)。很多教師鼓勵學生直接從理解大意邁向體會意境的層面，這就導致很多學生容易卡在思維的斷層處。

以統(tǒng)編版教材三年級上冊《望洞庭》一詩為例，學生在理解意思之后，或多或少能都說出詩歌所描寫的景色之美和詩人內(nèi)在的情感基調(diào)，但基本上都是膚淺化、標簽化的內(nèi)容。如果直接要求學生整體感知，讓思維“大躍進”，得到的則是籠統(tǒng)而模糊的認知。教師不妨將其轉(zhuǎn)換為板塊式的教學，步步為營，逐漸深入。比如這首詩的教學，就可以從詩眼“和”字入手：

首先，品析理解，想象畫面。利用第一句“湖光秋月兩相和”思考：1.是哪兩個事物之間的交融？2.“和”具體是一種怎樣的畫面？第一個問題是理解層面的，要求學生提取詩句中的信息。第二個問題則要求學生想象畫面，再現(xiàn)皎潔的月光灑在波光粼粼的湖面上，月光與水光交融時的畫面，感受兩種景物巧妙融合的畫面之美。

其次，相互聯(lián)系，品析效果。教師可以引導學生緊扣最后兩句“遙望洞庭山水翠，白銀盤里一青螺”，從“銀盤”與“青螺”的形態(tài)匹配和“白”與“青”的色彩搭配兩個不同的維度，感受事物之間的巧妙融合以及所形成的和諧畫面。

再次，整體把握，回歸梳理。此時，教師可以從整首詩的角度入手，引導學生緊扣“和”字感知詩歌所描寫的畫面，感受詩人對祖國大好河山的熱愛與贊美之情。

綜觀這三個板塊，從部分到整體，從表面到深入，螺旋上升，層層遞進，不僅鞏固深化了古詩的內(nèi)容，也激活了學生內(nèi)在的情感體驗。學生在教師的引領(lǐng)下，走進了古詩的內(nèi)核，深入探尋豐富的詩味，體悟深遠的詩境。

三、基于認知規(guī)律，豐富對應(yīng)的具體可感形象

古典詩詞教學的最大難點就是對詩境的感知。詩境不僅包含了古詩的大意，更融入詩人內(nèi)在的思想感情、審美意趣和鮮活畫面，是一種彼此交融、相互融通的高級藝術(shù)境界。小學生的思維正處于由感性認知向理性認知轉(zhuǎn)變的過程，讓這個階段的學生感受古典詩詞的意境，就需要將原本看似抽象的文字轉(zhuǎn)化為可感而又鮮活的形象，鼓勵學生在想象中體驗和感知。

以統(tǒng)編版教材五年級下冊雷震的《村晚》一詩為例，詩中最后兩句“牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹”，展現(xiàn)了兒童的天真活潑。詩句中“橫牛背”和“信口吹”這兩個動作，一開始在學生的思維中是僵硬且刻板的，教師可以鼓勵學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗展開想象：牧童究竟是怎樣“橫在牛背”上的？如果你是牧童，你又會如何“信口吹”呢？學生積極展開想象的翅膀，賦予這兩個動詞生動的情態(tài)。比如針對“橫”字，學生想象牧童可能是橫趴在牛背上、橫臥在牛背上、橫跨在牛背上……如果自己是牧童的話，一定會把短笛吹得婉轉(zhuǎn)悠揚、吹得齜牙咧嘴、吹得手舞足蹈……此時，教師不能立刻鳴金收兵，還可以鼓勵學生進一步增添細節(jié)，細致描摹牧童“橫牛背”和“信口吹”的情態(tài)，從而擴展詩歌所展現(xiàn)的畫面。

在這個例子中，學生想象、品味、體悟詩歌所描寫的畫面，將全部身心融入詩歌的境界中，并將詩歌原本精練的語言轉(zhuǎn)化成為自己理解之后的語言和文字，實現(xiàn)了精神內(nèi)涵與語言的共融共生。

四、基于適度解讀，搭建匹配的語用實踐平臺

由于詩歌的意境豐富深遠，加上與學生的生活距離甚遠，很多內(nèi)容是學生無法直接體悟的，而需要借助于文字資料等形式進行填補。如果教師在古典詩詞的教學中過度解讀，在關(guān)鍵點上機械重復，或者直接將自己一廂情愿的解讀和教師參考用書的內(nèi)容，原封不動地“踢”給孩子，就會導致古典詩詞教學的單一化，導致教得很多，但學生收獲甚少。古典詩詞中的語用實踐需要建立在適度理解的基礎(chǔ)上，搭建合適的表達平臺，鼓勵學生展開合理化的拓展與想象。

以統(tǒng)編版教材四年級下冊《宿新市徐公店》為例，詩人楊萬里將濃郁的春光和活潑的孩童有機地融合在一起，描繪出一幅江南農(nóng)村的早春圖。教師要求學生將自己所看到的畫面，用自己的語言描寫出來，但一開始學生基本上都是套用詩詞中的語句，只是進行了簡單翻譯，屬于自己想象、原創(chuàng)的語句幾乎為零。面對這樣的情況，教師就需要對學生進行適度引導，既不能喧賓奪主，也不能機械翻譯。為此，教師可以引導學生從自己的生活實際出發(fā)：你是否看到過詩中所描寫的春景？你是否也有過與詩中兒童一樣的做法？并將自己的經(jīng)歷和感受，與其他學生進行分享交流。在此基礎(chǔ)上，學生嘗試練筆，將自己的生活儲備，在想象中與詩歌內(nèi)容有機融合，對詩作進行了創(chuàng)造性的二次表達。

學生經(jīng)歷了兩次動筆實踐，將自己對詩歌的感知，轉(zhuǎn)化成為積極的語用實踐，不僅有效地深化了閱讀和表達能力，更訓練了詩意感知思維，從而走出了原本膚淺、機械的文字表達，在激活原本認知的基礎(chǔ)上，豐富了內(nèi)在語言表達系統(tǒng)，進一步感受到楊萬里筆下那盎然的春光和孩童的天真爛漫。

古典詩詞的教學不能依循原本的舊有套路，而應(yīng)該積極地轉(zhuǎn)換思維，讓古典詩詞的教學更加貼近學生的最近發(fā)展區(qū)，積極提升學生內(nèi)在的認知意趣，更好地推動學生語言實踐能力的提升。