汪玉花

[摘? ?要]從“教法”到“學法”，反映了深層次教學理念的轉(zhuǎn)變。在新課標的指導下，轉(zhuǎn)變教學理念已經(jīng)成為迫在眉睫的重任。為此，文章通過對《太平天國運動》這一比較法課堂教學應用案例進行反思，提出歷史比較法從“教法”到“學法”轉(zhuǎn)型的策略，期望更好地落實“以學生發(fā)展為本”的理念，為初中歷史教學創(chuàng)造新天地。

[關(guān)鍵詞]比較法;初中歷史;教法;學法

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）13-0065-02

隨著新課程改革的推進，對以“教”為主的教法的批判不絕于耳，而以“學”為主的學法則成為大勢所趨，成為眾多一線教師爭相研究的熱點課題。從“教法”向“學法”的轉(zhuǎn)換，恰與新課程改革提倡的“關(guān)注學生發(fā)展，重視以學定教”的理念不謀而合。比較法作為歷史教學中常用的方法之一，常常以“講授”“講解”等以“教”為主的教法出現(xiàn)，成為教師“獨霸課堂”的常用手段，直接影響了新課程改革的推進。鑒于此，筆者根據(jù)相關(guān)資料，闡述了歷史比較法及其分類，并結(jié)合具體教學案例，探索了歷史比較法在實際教學中從“教法”向“學法”轉(zhuǎn)型的策略。

一、 歷史比較法及其分類的簡述

歷史比較法是指將歷史上出現(xiàn)的兩種或兩種以上的現(xiàn)象、事件、人物、概念等進行比較，進而分析異同、總結(jié)概括規(guī)律的方法。目前歷史比較法往往從內(nèi)容的時間與空間維度、內(nèi)容的真實與否維度、內(nèi)容的范圍大小維度以及具體內(nèi)容的維度四個方面來劃分類型，具體可以分為“橫向比較法與縱向比較法”“事實比較法與反事實比較法”“宏觀比較法與微觀比較法”以及“求同比較法與求異比較法”（如圖1所示）。值得注意的是，不同的比較法有不同的優(yōu)缺點，但每一種比較法都不是孤立存在的，而是相互關(guān)聯(lián)的。因此在實踐應用歷史比較法的過程中，教師要根據(jù)歷史現(xiàn)象的具體情況，選擇一種或者多種比較法，以最大限度地發(fā)揮被選比較法的優(yōu)越性，構(gòu)建高效率、高質(zhì)量的歷史課堂。

二、 歷史比較法從“教法”到“學法”轉(zhuǎn)型的策略探究

歷史比較法從“學法”到“學法”的轉(zhuǎn)型，具有必要性與可行性，那么如何發(fā)揮歷史比較法以“學”為主的學法功能呢？《太平天國運動》是部編版歷史八年級上冊的內(nèi)容，該課可以分為緣起、興衰以及余響三個部分。鑒于此，筆者結(jié)合這三個部分的內(nèi)容，分別選擇了反事實比較法、事實比較法以及求異比較法三種方法開展以“學”為主的學法嘗試，真真切切地實現(xiàn)了學生從“被動接受”向“主動探究”的轉(zhuǎn)變，落實了“以學生發(fā)展為本”的教學理念。

1. 反事實比較法：激發(fā)學生學習興趣，滲透唯物史觀

興趣能有效提升學生的課堂參與度，是促進學生自主學習的內(nèi)在動機和必備條件。在歷史課堂中運用反事實比較法要求教師從逆向思維的角度出發(fā)，創(chuàng)設(shè)一個與某個條件完全相反的“虛擬歷史”情境，讓學生討論在這種情況下歷史的發(fā)展趨勢。這種帶有趣味性的“反向假設(shè)”能迅速激發(fā)學生的學習興趣，讓學生迅速融入課堂展開討論。針對同一歷史人物或歷史現(xiàn)象，教師可刻意引導學生主動創(chuàng)設(shè)“虛擬歷史”情境，讓反事實比較法成為學生學習歷史的常用方法，讓學生保持學習“熱情”。而通過多次重復，學生會逐步發(fā)現(xiàn)某些因素對歷史的發(fā)展具有重大影響，是歷史發(fā)展的必然，而某些因素則是歷史發(fā)展的偶然，從而于無形之中掌握唯物史觀的觀點。

在教學《太平天國運動》時，筆者引導學生帶著問題“對洪秀全走上反清道路影響最大的事件是什么？”閱讀教材第14頁中描述洪秀全經(jīng)歷的內(nèi)容。學生通過對比眾多事件發(fā)現(xiàn)，科舉的失敗與在偶然機會下得到的宣傳基督教的小冊子是具有關(guān)鍵性的兩件事情。此時，筆者引導學生運用反事實比較法展開學習，讓學生對“如果科舉沒有失敗，洪秀全是否還會走上反清道路？”“如果洪秀全第二次去廣州時沒有在街頭拿到基督教的宣傳冊，他是否還會走上反清道路？”“如果洪秀全沒有走上反清道路，局勢會發(fā)生什么變化？”等設(shè)問進行討論。學生對“假設(shè)”的歷史具有極為濃厚的興趣，因此他們會積極參與討論、主動融入課堂、自主展開思考。通過討論，學生能逐漸意識到，在當時的社會背景下農(nóng)民運動的爆發(fā)具有歷史必然性，但是太平天國運動也具有一定的歷史偶然性。因此，太平天國運動的爆發(fā)是偶然性與必然性的交織，這樣學生于無形之中就掌握了唯物史觀的觀點。

2.事實比較法：促進學生自主分析，鍛煉歷史思維能力

歷史思維能力是學生認識、分析、研究、解決歷史問題的能力，也是新課標對學生的培養(yǎng)目標。只有具備較強的歷史思維能力，學生才能深入地理解歷史。事實比較法的運用能幫助學生在歷史學習過程中對歷史人物、事件、現(xiàn)象進行比較分析，以便于隨后的綜合歸納與抽象概括。教師通過簡單的“教學”讓學生了解事實比較法，再提供材料讓學生主動比較、分析、歸納、總結(jié)，能有效促進歷史比較法從“教法”到“學法”的轉(zhuǎn)型，充分開發(fā)學生的歷史思維，讓學生掌握更多的學習技能，為學生的全面發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)。

通過對太平天國運動過程（如圖2所示）的梳理，學生發(fā)現(xiàn)太平天國在1856年達到了軍事全盛時期，而同年天京事變的發(fā)生讓太平天國走向衰落。此時，筆者引導學生思考：為什么天京事變是太平天國由全盛轉(zhuǎn)向衰落的標志？接下來，筆者用事實比較法引導學生一一列出天京事變前后領(lǐng)導核心、軍事力量等方面的變化，而學生通過比較迅速掌握了這一教學難點。在探析太平天國運動綱領(lǐng)時，筆者給予了學生自由發(fā)揮的空間，讓學生在閱讀教材后對《天朝田畝制度》與《資政新篇》進行自主分析，并對其中的條例進行一一對比。學生在此過程中不斷提升對事實比較法運用的熟練程度。隨后，筆者提出“問題串”，讓學生由淺及深、層層遞進地理解兩個綱領(lǐng)的優(yōu)點與缺點，反思自主分析的不足之處，逐漸提升學生的思維能力。

3.求異比較法：促進學生獨立思考，培養(yǎng)辯證思維能力

辯證思維能力是學生發(fā)展過程中不可或缺的能力之一。只有具備較高的辯證思維能力，學生才能全面、科學、客觀、正確地認識和評價歷史人物、事件與現(xiàn)象，把握歷史規(guī)律。其中，求異比較法是培養(yǎng)學生辯證思維能力的有力工具。在運用求異比較法的過程中，學生要先聽取針對同一歷史事件的不同時代、不同人物、不同角度的評價與看法，然后通過獨立思考、辯證分析逐步提高自身的辯證思維能力，形成屬于自己的歷史認識。只有讓學生掌握歷史比較法，形成一分為二分析歷史人物、事件及現(xiàn)象的習慣，才能有效培養(yǎng)學生的辯證思維能力。

太平天國運動具有“革命性”，但也具備一定的“破壞性”。為了避免學生出現(xiàn)“單視角”的現(xiàn)象，筆者列舉了三位學者對于太平天國運動的評價，讓學生通過運用求異比較法實現(xiàn)辯證思維能力的培養(yǎng)。學生通過閱讀和分析逐步發(fā)現(xiàn)，三位學者對于太平天國運動有著不同的理解：胡繩充分肯定了它對封建統(tǒng)治秩序以及外國侵略者的打擊貢獻，徐泰來認為它對近代化具有一定的推動作用，潘旭瀾則認為它對于社會經(jīng)濟和文化具有極大的破壞作用。通過自主分析、深入思考，學生逐步認識到太平天國運動既有積極的一面，也有消極的一面，還通過辯證分析初步掌握了一分為二看待歷史事物的學習方法，培養(yǎng)了辯證思維。在此過程中，學生初步掌握了歷史比較法，并能將其運用于歷史學習之中。

綜上所述，“為教而教”向“為學而教”的轉(zhuǎn)變，是我國新課程改革的趨勢，而從“教法”到“學法”的轉(zhuǎn)型，恰恰反映了深層次教學理念的轉(zhuǎn)變。歷史比較法從“教法”到“學法”的轉(zhuǎn)型，并非一蹴而就的。歷史教師應根據(jù)各種比較法的優(yōu)缺點，結(jié)合教學實際將其運用到歷史課堂中，尤其要注重貫徹“以學生發(fā)展為本”的理念，從而讓歷史課堂“活”起來，逐步實現(xiàn)立德樹人教育總目標。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 仲欣欣.比較法在初中歷史教學中的運用：以部編版八年級上冊為例[D].濟南：山東師范大學，2019.

[2]? 馬贊.抓住課改新契機，從“教法”研究轉(zhuǎn)向“學法”研究：專訪杭州市普通教育研究室美術(shù)教研員李方[J].中國教師，2012（23）：9-11.

（責任編輯? ? 袁? ?妮）