石惠方

[摘? ?要]新課程改革將高中英語教學(xué)中的思維品質(zhì)培養(yǎng)推向了新的高度。文章針對英語記敘文閱讀教學(xué)中存在的問題，結(jié)合語篇分析、思維導(dǎo)圖等，探尋拓展閱讀教學(xué)空間、增加課堂信息量，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生邏輯、思辨能力的有效途徑。

[關(guān)鍵詞]高中英語;記敘文;閱讀教學(xué);思維品質(zhì)

[中圖分類號]? ? G633.41? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）13-0027-03

授人以魚，不如授人以漁。隨著課程改革的不斷深入，為了適應(yīng)學(xué)生的終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要，思維品質(zhì)的培養(yǎng)日益成為高中英語教學(xué)的焦點(diǎn)。除幫助學(xué)生獲取語言知識、樹立文化意識之外，提升學(xué)生的思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平也成為高中英語課程的基本目標(biāo)。

事實(shí)上，在《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將思維品質(zhì)列入四大英語學(xué)科核心素養(yǎng)之前，眾多學(xué)者和一線教師就已經(jīng)意識到思維和語言之間的緊密聯(lián)系：語言是思維的載體，思維是語言的內(nèi)容（文秋芳 等，2006）;語言學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)思維的發(fā)展，思維能力也影響著語言學(xué)習(xí)的有效性（夏谷鳴，2017）。而閱讀是語言和思維相互作用的過程，是英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的主要渠道。故而，英語教師在教學(xué)中應(yīng)充分分析和挖掘閱讀材料，合理設(shè)置課堂活動(dòng)，有目的、有策略地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。高中英語閱讀材料體裁廣泛，文體特點(diǎn)不盡相同，但同一體裁往往具有相似的語篇特征和風(fēng)格，因此本文以記敘文閱讀為視角，分析該體裁閱讀教學(xué)中的常見問題，結(jié)合教學(xué)實(shí)例，著重探討高中英語記敘文閱讀教學(xué)中的思維品質(zhì)培養(yǎng)策略。

一、高中英語記敘文閱讀教學(xué)中存在的問題

記敘文是以敘述人物經(jīng)歷或事物發(fā)展變化過程為主的一種語篇形式，在功能、目的、布局和語言上都有別于議論文、說明文等文體。要將思維品質(zhì)的培養(yǎng)融入記敘文閱讀教學(xué)，容易碰到的問題與記敘文的語篇特色息息相關(guān)。

首先，記敘文教學(xué)容易流于語言表面。記敘文主要描述生活中的所見、所聽、所做、所感，其中涉及的詞匯、句型豐富而生動(dòng)，是口語及寫作不可或缺的素材，因此記敘文閱讀教學(xué)不可避免地涉及語言形式的教授，但同時(shí)也容易局限于語言的教授，弱化其中的知識性、思想性，從而忽略提升學(xué)生創(chuàng)造性地使用其中知識的能力和思辨能力。而在另一種情況中，雖然思維品質(zhì)被列入教學(xué)目標(biāo)，但一些教師的教學(xué)活動(dòng)仍停留在淺層信息的理解上，學(xué)生不需要多少思維活動(dòng)即能輕松獲取答案，在獲取答案后缺乏進(jìn)一步的練習(xí)，抑或閱讀后的開放性活動(dòng)與閱讀中的鋪墊脫節(jié)，讓學(xué)生在架空的狀態(tài)下思辨，效果自然差強(qiáng)人意。在固化的教學(xué)程序中安排的課堂活動(dòng)雖貼上了“思維品質(zhì)培養(yǎng)”的標(biāo)簽，但并沒有達(dá)到實(shí)際的鍛煉目的。

其次，記敘文教學(xué)容易忽視宏觀的思維模式。記敘文通常會(huì)按照時(shí)間線索、地點(diǎn)線索、情感線索和事情的發(fā)展順序線索等來組織語篇，而且這些線索往往并存，按照一定的行文模式組成篇章。傳統(tǒng)記敘文閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的5W（Who、Where、When、Why、What）和1H（How）能夠引導(dǎo)學(xué)生對文章進(jìn)行一定的宏觀感知，但還不足以支持學(xué)生把握文章整體脈絡(luò)，厘清其錯(cuò)綜復(fù)雜的邏輯關(guān)系，也就無法提取恰當(dāng)?shù)年P(guān)鍵詞，將零碎的信息進(jìn)行整合和歸類，更難以談及分析和評價(jià)等更高級思維的訓(xùn)練。

綜上，部分教師在高中英語記敘文閱讀教學(xué)中注重學(xué)生對語言點(diǎn)的學(xué)習(xí)和細(xì)節(jié)信息的提取，使學(xué)生局限于碎片化理解等較低層次的認(rèn)知活動(dòng)，缺乏思維認(rèn)知的建構(gòu)，不能有效培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

二、問題解決辦法

在教育目標(biāo)分類理論中，布盧姆將人的認(rèn)知思維由低到高分為六個(gè)層次：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造（安德森 等，1998）。結(jié)合英語教學(xué)的特點(diǎn)，夏谷鳴（2017）更是將思維品質(zhì)培養(yǎng)具體化為學(xué)習(xí)活動(dòng)中的系統(tǒng)訓(xùn)練，包括：觀察、比較、分析、推斷、歸納、概念建構(gòu)、批判性思維和創(chuàng)新思維。而這些品質(zhì)培養(yǎng)抑或系統(tǒng)訓(xùn)練都不能脫離語篇而存在，正如語言學(xué)家H. G. Winddowson （1978）所提出的：“一旦我們認(rèn)可語言需要作為交際工具來教授，顯然就不能再單用句子的術(shù)語去考慮語言，我們必然會(huì)考慮語篇的特點(diǎn)和如何最好地教授語篇。”（轉(zhuǎn)引自吳穎，2015）

Hoey（1983）認(rèn)為，英語語篇思維主要有三種模式：問題—解決模式（Problem-Solution Pattern）、提問—回答模式（Question-Answer Pattern）和概括—具體模式（General-Specific Pattern）。其中問題—解決模式常用于說明文寫作中，其宏觀結(jié)構(gòu)一般由情景（Situation）、問題（Problem）、反應(yīng)（Response）、評價(jià)（Evaluation）或結(jié)果（Result）四個(gè)部分組成（姜建軍，2017）。但這個(gè)模式也普遍適用于記敘文，并可簡化為話題（Topic）—反應(yīng)（Response）—評價(jià)（Evaluation）或結(jié)果（Result）三個(gè)層次。理解記敘文的語篇思維模式，有助于學(xué)生在今后的閱讀中更迅速地掌握作者的布局謀篇，理解其思想內(nèi)涵，繼而產(chǎn)生新的思維火花。因此，結(jié)合記敘文體裁特色的語篇分析不失為記敘文閱讀中思維建構(gòu)的重要載體。

三、教學(xué)案例

課堂活動(dòng)是培養(yǎng)思維品質(zhì)的基礎(chǔ)。本文以人教版Book 3 Unit 2 Healthy eating中的一篇記敘文——“Come and Eat Here （1）”的閱讀課為例，在挖掘文章知識性的同時(shí)，結(jié)合不同角度的語篇分析，探索課堂活動(dòng)與“觀察、比較、分析、歸納、推斷”等思維品質(zhì)培養(yǎng)相融合的可行性策略。

（一）話題導(dǎo)入

不同于一般以健康飲食為話題的說明性文章，這篇文章采用了記敘文的形式，將知識性、故事性和趣味性有機(jī)融合。文章主要關(guān)注膳食平衡，與學(xué)生的生活息息相關(guān)，因此通過一個(gè)與個(gè)人飲食相關(guān)的調(diào)查問卷（如圖1）來導(dǎo)入話題，可以更好地喚起學(xué)生已有的相關(guān)信息，使學(xué)生對自己的飲食有粗略的概念。

調(diào)查問卷中的第二步是讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下將一日三餐中的食物按照energy-giving food、body-building food和protective food三大類，分別打上不同的標(biāo)記符號。此步驟一方面結(jié)合了課本W(wǎng)arming Up的部分內(nèi)容，為學(xué)生理解閱讀中出現(xiàn)的飲食問題作鋪墊，另一方面也通過不同的標(biāo)記符號，直觀地反映出個(gè)人飲食中的潛在問題，便于學(xué)生進(jìn)行第三步的自我評估，進(jìn)而對教師提出的后兩個(gè)問題進(jìn)行思考：

①What should a healthy diet be like？

②How can you improve your diet？

這兩個(gè)問題的設(shè)置不在于獲得學(xué)生的完美回答，而在于激活學(xué)生的相關(guān)知識，激發(fā)學(xué)生了解更多的欲望。

這一個(gè)過程對于學(xué)生來說，既有新概念的輸入，也有對自己飲食的觀察和比較，是之后進(jìn)行有效分析的激發(fā)點(diǎn)。

（二）讀前預(yù)測

通過觀察標(biāo)題和圖片，預(yù)測故事中的兩大要素——人物（Who）和地點(diǎn)（Where），這也是記敘文閱讀的基本技能。

（三）閱讀任務(wù)

閱讀中的任務(wù)設(shè)置由略讀和尋讀兩大部分組成。

1. Skimming for main idea

課文的首段、末段并沒有明顯的對全文內(nèi)容的概括，因此在預(yù)測人物、地點(diǎn)的基礎(chǔ)上，記敘文的略讀既離不開“開端—事件—結(jié)果”的宏觀結(jié)構(gòu)，也要突出有關(guān)細(xì)節(jié)及其相互關(guān)系，例如主要人物、事情發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)的變化等。結(jié)合語篇特點(diǎn)，多角度地分析文章的組織方式，有針對性地搜索相關(guān)關(guān)鍵詞有助于學(xué)生迅速梳理文章脈絡(luò)，把握大意，了解記敘文的常見行文模式。這篇記敘文的線索有著不同的可能性，例如時(shí)間線索（Before visiting Yongs restaurant—During visiting Yongs restaurant—After visiting Yongs restaurant）、地點(diǎn)線索（Wangs restaurant—Yongs restaurant—Library）以及情感線索（Frustrated—Curious—Amazed—Surprised—Hopeful）。每一條線索的各個(gè)節(jié)點(diǎn)都是宏觀結(jié)構(gòu)的具體化，將故事一步步引向最終結(jié)局“The competition between the restaurants was on.”。由此，學(xué)生不難歸納大意“How the competition between Wang Peng and Yong Huis restaurants began.”并鎖定關(guān)鍵詞“competition”。

2. Scanning and Comparing

文章以兩家餐館之間的competition為話題（Topic），以不同餐館提供不同的食物為反應(yīng)（Response），并體現(xiàn)出不同的優(yōu)勢和劣勢，即評價(jià)（Evaluation）。教師引導(dǎo)學(xué)生利用問題—解決模式（Problem-Solution Pattern）梳理文章的邏輯框架，層層剖析，繪制思維導(dǎo)圖（如圖2）。此模式有別于上文“開端—事件—結(jié)果”的記敘結(jié)構(gòu)，抽離于故事情節(jié)之外，更能反映作者的思想內(nèi)涵和寫作意圖。

思維導(dǎo)圖是思維的外化形式，也是培養(yǎng)邏輯思維的有效途徑，其強(qiáng)大的視覺優(yōu)勢和簡潔有序的邏輯分析功能可以幫助學(xué)生更深層次地把握知識內(nèi)容之間的聯(lián)系，將詞、句的理解歸納成篇章的網(wǎng)絡(luò)。因此，利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行語篇分析，對發(fā)展學(xué)生的概括、歸納、比較、分析和推斷能力有重要意義。在這個(gè)過程中，關(guān)鍵詞的選取也進(jìn)一步鞏固了有關(guān)食物種類及其作用的各種表達(dá)，為后面的口語輸出作鋪墊。

經(jīng)過比較和總結(jié)，教師通過后續(xù)提問，引導(dǎo)學(xué)生對健康飲食作進(jìn)一步分析。

Question：What would happen if we kept eating in one of the two restaurants？

Possible answer： We would be either too fat or too thin.

最終明確以“Balanced”為關(guān)鍵詞的結(jié)論：A healthy diet is a balanced diet. 這個(gè)過程讓學(xué)生對健康飲食有了清晰的認(rèn)識和判斷，學(xué)生自然而然體會(huì)到健康飲食的重要性。

（四）補(bǔ)充閱讀

以記敘文為載體的健康飲食類文章，在科普知識方面難免具有局限性。因此在課文閱讀的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)學(xué)情準(zhǔn)備了一篇科普說明文“Healthy Eating”的節(jié)選作為補(bǔ)充材料，讓學(xué)生帶著問題閱讀，增加課堂的信息量。

①What do we need in a balanced diet？

②What are the benefits of protein， fat， fiber， calcium and carbohydrates？

這一方面可以讓學(xué)生鞏固并獲取更多有關(guān)食物、營養(yǎng)及其作用的表達(dá)，為后續(xù)的輸出進(jìn)一步搭好腳手架;另一方面也可以讓學(xué)生體驗(yàn)同一話題下不同體裁的語篇特色。

（五）讀后運(yùn)用

讀后口語表達(dá)包括兩個(gè)任務(wù)。

1. Reexamination

同桌之間相互討論，分析彼此調(diào)查問卷中的飲食情況，完成第四步中的再次評估。討論的過程也是知識相互分享、相互補(bǔ)充的過程，可以加深學(xué)生對健康飲食的理解。

2. Giving advice

學(xué)生基于對彼此飲食的評估，運(yùn)用閱讀環(huán)節(jié)所學(xué)知識及表達(dá)給對方提供改善飲食的合理建議，從整體上完成了“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題”的探究式學(xué)習(xí)過程。

在這兩個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生學(xué)用結(jié)合，各抒己見，旨在促進(jìn)應(yīng)用、分析、評價(jià)等高階思維的發(fā)展。

四、結(jié)語

培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)在英語閱讀教學(xué)中的重要性是毋庸置疑的。從本文的記敘文閱讀教學(xué)案例來看，“引導(dǎo)學(xué)生利用線索構(gòu)建全文的整體語篇框架，了解文章大意;引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語篇思維模式繪制思維導(dǎo)圖，明晰作者的思想內(nèi)涵及寫作目的;讓學(xué)生對同話題不同體裁的文章進(jìn)行遷移閱讀，感受不同的語篇特色;創(chuàng)設(shè)符合生活場景的語言環(huán)境，組織話題討論”都是基于語篇分析的課堂活動(dòng)在培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)方面的有益嘗試，不僅涵蓋了詞匯的記憶、信息的理解，更旨在應(yīng)用、分析、評價(jià)甚至創(chuàng)造等高階思維的培養(yǎng)，其最終目的都是為學(xué)生高階思維能力的形成奠定基礎(chǔ)，尋求英語教學(xué)工具性和人文性的統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 安德森， 索斯尼克.布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)：40 年的回顧[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1998.

[2]? 中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京： 人民教育出版社，2016.

[3]? 文秋芳， 周燕. 評述外語專業(yè)學(xué)生思維能力的發(fā)展[J]. 外語學(xué)刊， 2006（5）：76-80.

[4]? 吳穎. 語篇思維模式在語言教學(xué)中的滲透[J]. 海外英語， 2015（22）： 52-53.

[5]? 夏谷鳴. 英語學(xué)科教學(xué)與思維品質(zhì)培養(yǎng)[J]. 英語學(xué)習(xí)，2017（2）：9-13.

[6]? 姜建軍. 語篇分析：培養(yǎng)學(xué)生篇章構(gòu)建能力的起點(diǎn)[J]. 中小學(xué)英語教學(xué)與研究，2017（5）：20-26.

（責(zé)任編輯? ? 周侯辰）