盧立濤，王泓瑤

（1.北京師范大學 教育學部，北京 100875；2.洛陽師范學院 教育科學學院，河南 洛陽 471934）

課程是溝通知識與學習者的橋梁，也是提升高等教育質(zhì)量的重要切入點。在高校課程體系中，學科基礎課程一般以專業(yè)必修課的形式出現(xiàn)，這種形式一方面奠定了該類課程的重要地位，另一方面卻限制了學生的選擇余地，進而容易誘發(fā)學生對該類課程的抵觸情緒。此外，學科基礎課程致力于在較短的時間內(nèi)將一門學科的“高深學問”系統(tǒng)地傳授給學生，但龐雜的課程內(nèi)容和有限的學時之間的矛盾滋生了兩大問題：一是學科基礎課程的教學形式往往以教師單方面“講授”為主，在課堂教學中時常出現(xiàn)課堂枯燥乏味，學生課堂學習投入不高等問題；二是考前教師往往會以“劃重點”的方式來幫助學生聚焦知識點，但這種行為卻容易讓學生產(chǎn)生依賴性，進一步削弱學生學習的積極性。以上問題使得知識“含金量”極高的“金課”往往淪落為學生眼中的“水課”。

因此，如何有效提升學科基礎課程的課堂實效性成為提升高校本科教學質(zhì)量的重要議題。研究者們的探討主要集中在教學改革和課程設置兩方面。有學者從較為宏觀的角度論證了教學改革的必要性，[1]也有學者從微觀角度對實踐中的經(jīng)驗加以提煉總結(jié)，[2]鑒于高校學科教學的專業(yè)性和獨立性，對高校學科課程尤其是學科基礎課程教學的價值判斷和具體操作研究生成了一定的研究空間，也為“實踐—反思的教育質(zhì)性研究”提供了應用場域。

“實踐—反思的教育質(zhì)性研究”是北京大學教育學院的陳向明教授及其研究團隊針對教育現(xiàn)象的復雜性和情境性提出來的，具有明顯的實踐取向。該研究范式將當事人的實踐活動作為研究的起點，通過內(nèi)省、反思和共情等手段深入教育內(nèi)部，進而達到“求真”和“求善”的雙重目的。形成了“實踐—反思—開發(fā)—推廣”的模式。[3]開展“實踐—反思的教育質(zhì)性研究”不僅是高校教師自我反思和成長的有效途徑，也為理解教育實踐和提煉教育理論提供了具體指導?；诖耍P者嘗試對學科基礎課程“課程論”的教學實踐進行反思，以學習環(huán)境透視理論為基礎，構建了“四導四學”教學模式。

一、大學本科學科基礎課程課堂教學實踐訴求

教育部要求各高校全面梳理各門課程的教學內(nèi)容，淘汰“水課”，打造“金課”，合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度，增加課程難度，拓展課程深度，切實提高課程教學質(zhì)量。[4]并出臺了《關于加快建設高水平本科教育，全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，指明了本科教育發(fā)展的方向和途徑，并決定實施“六卓越一拔尖計劃2.0”。[5]教育部高教司吳巖司長認為“金課”具有“兩性一度”標準，即“高階性”“創(chuàng)新性”和“挑戰(zhàn)度”。“高階性”指知識能力素質(zhì)有機融合，培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維；“創(chuàng)新性”指課程內(nèi)容反映前沿性和時代性，教學形式體現(xiàn)先進性和互動性，學習成果具有探究性和個性化；“挑戰(zhàn)度”即課程有一定的難度，對老師備課和學生課下有較高要求。[6]打造“金課”，已經(jīng)成為高校本科教學工作的重要目標。

學科基礎課程是傳遞學科“高深知識”的基本途徑。有學者認為學科基礎課是提升大學教學質(zhì)量與創(chuàng)新能力的關鍵，究其原因在于其通常具有知識領域?qū)拸V、理論內(nèi)涵深厚的專業(yè)特質(zhì)，通過教學、科研、實踐相結(jié)合的課程教學能夠顯著提高學生的基本學術素養(yǎng)與科學研究技能。[7]通過目的性抽樣，隨機選取北京師范大學教育學專業(yè)某本科班級作為研究對象（N=130），對其占用學習時間最多的課程類型、感興趣的學科基礎課程比例、只為獲取學分而選擇的課程比例以及最喜歡的學習方式進行了問卷調(diào)查，其結(jié)果如圖1至圖4所示。

圖1 占用學習時間最多的課程類型

圖2 學科基礎課程感興趣程度

圖3 只為獲取學分而選擇的課程比例

圖4 最喜歡的學習方式

課程論是教育學的一個重要分支學科，是系統(tǒng)研究學校教育中的課程現(xiàn)象和課程問題的專門理論。[8]11“課程論”是教育學專業(yè)本科生的學科基礎課程。這一課程通常在教育學專業(yè)本科生三年級上學期開設，此時學生已經(jīng)具備了一定的教育學知識背景?！罢n程論”的任務便是使學生了解課程論的基本理論框架，具有初步的課程研究能力以及從事課程開發(fā)的實際能力。該課程要求學生在宏觀層面上能夠?qū)φn程研究領域有所了解，并能對課程原理和本質(zhì)作出回答；中觀層面上系統(tǒng)掌握課程的主要思想、理論觀點和流派；微觀層面上了解與課程實踐相關的程序性知識，如課程的編制與開發(fā)等。該課程的專業(yè)性和任務量使得學生在學習中時常面臨著知識掌握不牢、學習積極性不高等問題。因此，針對學科基礎課程特性及學生學情建構行之有效的特色教學模式是教學實踐的現(xiàn)實訴求。

二、“四導四學”教學模式的構建與實施

（一）“四導四學”教學模式的理念及構建

約翰·D·布蘭思福特（John D.Bransford）從學習環(huán)境的四個視角——即以學習者為中心、以知識為中心、以評價為中心及以共同體為中心的視角闡述了學習環(huán)境透視理論。[9]117該理論啟示我們在教學實踐中首先應充分尊重學習者已有的知識和信念；其次應當教給學生組織良好的、能在合適情境中應用的知識來培養(yǎng)學生的思維能力和解決問題的能力；再次應當為學生學習提供及時且與學習目標一致的反饋；最后應當通過構建理想的共同體促使學生、教師及其他有興趣的參與者之間互動、獲得反饋、相互學習。學習環(huán)境透視理論為我們改進教學實踐提供了如下思路：

第一，應當充分發(fā)揮學生在課堂中的主體作用。作為一門理論性的學科基礎課程，應嘗試性地增加學生自學內(nèi)容，通過閱讀名著的形式讓學生直接接觸該學科中的概念、命題及理論，減少教師的加工與解讀，這樣有利于學生對學科知識形成個性化的理解，更易于知識圖式的形成。此外，學生的學習是教學程序得以順利進行的保證之一，應通過加大學生展示在教學中的比重來加強學生在課堂中的參與感，并對學生的學習給予及時的激勵與反饋，提高學生對于該課程的重視程度。

第二，教學設計應遵循任務導向。每一節(jié)課的講授環(huán)節(jié)與展示環(huán)節(jié)過后均應布置需要學生完成的課程任務，這些任務將成為下一節(jié)課的課堂展示內(nèi)容。從學科角度來看，一整個學期的學習成果應以課程設計方案的形式來加以體現(xiàn)。完成該任務需要學生具備扎實的知識基礎，并能順利地將理論知識運用于實踐當中。這既對于教師的教學任務量提出了新的要求，也是對學生參與度和能力水平的一種挑戰(zhàn)，但這種挑戰(zhàn)度較高的教學模式有利于充分激發(fā)教師和學生參與課程的外部動機，進而為轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動機提供可能。

第三，教學內(nèi)容應體現(xiàn)系統(tǒng)的學科知識。學科基礎課程要求學生能夠較為系統(tǒng)地掌握學科的概念、命題和理論，并能形成能夠運用學科知識解決復雜問題的綜合能力和高級思維。這就要求該課程的教學不僅要在較短的時間內(nèi)讓學生掌握《課程論》的發(fā)展歷史、代表人物及流派、相關概念等原理性知識，更要培養(yǎng)學生的“課程思維”，即能夠?qū)φn程進行理解與評價，進而對課程進行診斷與開發(fā)。為解決有限的課堂時間與大量的教學任務之間的矛盾，教師應當為學生提供“腳手架”型的知識，幫助學生在課下獲取相關知識和信息作為課堂知識的補充。

第四，應突出課程的創(chuàng)新性。在教學內(nèi)容上，授課過程中應注意結(jié)合當前課程發(fā)展的前沿案例對課程原理進行闡述，同時突出時代性，解讀國家大政方針對教學及課程的要求，強調(diào)課程開發(fā)程序的工具性。在教學形式上，應利用互聯(lián)網(wǎng)技術如授課軟件（UMU、雨課堂等）及通訊軟件（微信、QQ等）形成師生之間的良好互動，形成知識、教師與學生之間的共同體；可邀請校外課程開發(fā)者開設講座分享經(jīng)驗，使理論與實踐相結(jié)合；獨立學習與合作學習相結(jié)合，幫助學生養(yǎng)成獨立思考和團結(jié)協(xié)作的能力。學習成果可以設計一整套課程方案的形式物化并呈現(xiàn)?；趯W習者問題意識的課程設計極大程度上體現(xiàn)了學習成果的探究性和個性化。

（二）“四導四學”教學模式的具體實施

“四導四學”教學模式主要分為“導引”“自學”“組學”“導思”“導問”“展學”“研學”以及“導練”八個階段，每個階段的實踐由一系列的關鍵事件組成，具體事件如表1所示。

該教學模式存在于“課上”與“課下”兩大時空間，涵蓋了“教師”與“學生”兩大主體，“教”與“學”兩種行為互相作用，為共同體的不斷發(fā)展提供動力。在課堂教學中，教師通過發(fā)揮主導作用引領學生學會發(fā)揮其主體性。該教學模式主要分為四個階段：

在第一階段，教師作為“引路人”通過授課對所學知識進行統(tǒng)領式的介紹。教師應努力做到詳略得當，重難點突出。并布置閱讀材料讓學生對其進行閱讀，閱讀材料主要分為兩類，一類是對于講解內(nèi)容的補充材料，一類是作為下節(jié)課堂教學的“先行組織者”，并要求學生撰寫不少于3 000字的讀書報告，確保學生真正對材料進行挖掘和思考。在實施階段發(fā)現(xiàn)，學生們對于閱讀材料有著豐富的解讀，讀書報告字數(shù)往往集中在4 000字至6 000字之間，說明該讀書報告的任務量在本班學生的能力范圍之內(nèi)。

第二階段主要在課下進行。學生在課下通過自學材料加深對相關知識的了解，按照作業(yè)要求形成個人讀書報告，并在此基礎上進行小組學習，交流觀點及學習心得。為避免小組討論流于形式，小組需要以相片、視頻等形式記錄小組討論情況，并認真填寫小組討論記錄表。而教師則需要及時對個人作業(yè)和小組作業(yè)進行審閱，搜集學生的學習困惑，挑選出較具有啟發(fā)意義的觀點和論述，并以此作為下一節(jié)課的課程生長點。

第三階段回歸課上。個人學習成果展示由“朗讀者”環(huán)節(jié)完成，此環(huán)節(jié)由學生朗讀分享在上一環(huán)節(jié)中教師篩選出的觀點和論述，為個人思維的交流碰撞提供平臺。并選擇合作成果較具有代表性的小組進行小組學習成果展示。在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，學生更愿意傾聽同齡人的觀點并對此發(fā)表見解，該階段能夠有效激發(fā)學生的參與熱情。然而尊重學生的主體地位并不代表削弱教師在課堂中的作用，在此階段，教師需要及時對學生的疑問和觀點進行答疑和反饋，并從專業(yè)高度出發(fā)引導學生從討論學習中歸納知識探究規(guī)律，并結(jié)合具體情境生發(fā)出研究問題。

第四階段學生針對研究問題開展探究性活動，并嘗試運用所學知識解決問題?；谡n程目標，該課程的主要任務便是結(jié)合現(xiàn)實需求設計出一門具體可操作的課程。課程的設計開發(fā)基于先前的課程論學科知識，也是對學生創(chuàng)新能力的考驗。實踐教學中，學生的選題往往基于自身的知識和體驗確定課程設計主體，具有鮮明的創(chuàng)造性和適切性，這一教學任務既考驗了學生對課程知識的掌握情況，也為學生留下了充足的創(chuàng)意發(fā)揮空間。同時，教師也需要統(tǒng)籌一切可利用的教學資源，為學生提供切實可行的課程設計案例以供參考，以講座、參觀等方式讓學生零距離接觸校外與校內(nèi)的不同課程，為學生自主創(chuàng)生課程提供借鑒經(jīng)驗，以實踐為導向針對性解決學生遇到的問題，進而推動課程向下一階段發(fā)展。

表1“四導四學”教學模式在《課程論》中的應用

總的來說，該教學模式的變化發(fā)展如圖5所示。

圖5“四導四學”教學模式示意圖

三、經(jīng)驗與展望

自2013年開始，筆者應用“四導四學”教學模式開展本科教學，經(jīng)過幾年的實踐探索，這一模式取得了預期的效果。在2019-2020學年第一學期的課程結(jié)束后，筆者以發(fā)放匿名問卷的形式搜集學生對課程及教學的評價及反饋，篩選有效答案共計10 210字，借助ROSTCM6軟件進行分詞及詞頻分析，可得出學生課程理解的詞頻統(tǒng)計如表2所示。

表2 學生課程理解詞頻統(tǒng)計

可以看出，學生課程理解中“課程設計”一詞出現(xiàn)的頻次最高（73），于教師的課程設計而言，“課程設計”這一活動所需要的知識是選取課程經(jīng)驗的重要依據(jù)，于課程實施而言，該活動是課程內(nèi)容展開的重要線索，于學生而言，更是貫穿整個學期的核心任務，學習的知識都將服務于“課程設計”這一活動；其次是“學生”（36），該詞匯的出現(xiàn)大多是與“積極性”（5）、“主體性”（17）、“自主”（8）等詞匯一起出現(xiàn)的，說明學生們能夠認識到自身在課程中的主體地位。再次是“學習”（29），該詞匯的使用常與“知識”（25）、“過程”（12）、“理論”（17）一起出現(xiàn)，是學生對知識習得行為的描述；“參與感”和“收獲”出現(xiàn)的頻次位列第五（18），說明學生較為直觀地感受到自身在課堂中的參與，收獲感也較強，教師致力于提高學生的參與程度的努力有顯著效果。

將上述詞匯進行類屬分析，可看出課程理解高頻詞匯主要集中在以下類屬中：一是課程組織，如“小組”（15）、“講座”（10）、“朗讀者”（8）、“評價”（8）、“辯論”（5）、“展示”（5）；二是教學任務及要求，如“課程設計”（73）、“作業(yè)”（16）、“閱讀”（16）、“合作”（11）、“思考”（11）、“任務”（10）、“掌握”（8）、“激發(fā)”（5）、“表達”（5）；三是對課程的直觀感受，如“參與感”（18）、“收獲”（18）、“自主”（8）、“挑戰(zhàn)”（7）、“快樂”（7）、“開闊”（6）、“提升”（6）、“眼界”（6）；四是課程理念，如“實踐”（11）、“合作”（11）、“發(fā)展”（10）；五是課程主體，如學生（36）、老師（15）等。通過對學生反饋的總結(jié)可得出如下經(jīng)驗：

（一）適當提升課程挑戰(zhàn)度

實踐證明，適當提升大學學科基礎課程的挑戰(zhàn)度能夠滿足學生自我發(fā)展的需求，在一定層面上促進了學生對課程的認可。

“閱讀大量課程論名著能夠有較扎實的理論積淀，雖然任務比較多但很充實?！薄皬娭菩院瓦x擇性相結(jié)合的學習方式促進了‘硬知識’的輸入?！薄跋矚g這門課程的深度和思想性，不像那種毫無挑戰(zhàn)水水就行的課。”“這門課的任務真的能讓人在壓力中不斷進取，不斷努力，雖然沒有卷面考試但比考試有效果，學到的都是真正的知識。”“在作業(yè)的要求下逼著自己進行了很多思考，也習慣性地在之后的閱讀中進行主動思考而不是被動接受，確實很受益?！薄皬娭菩宰x了很多書，但是收獲也是前所未有的多，學到了自主學習和合作學習，這會對我以后的學習產(chǎn)生深遠影響?！薄耙婚_始覺得作業(yè)很多不適應，但在這一過程中確實收獲很多，對閱讀經(jīng)典、時間管理、自主學習、合作學習都有了更深的體會。”

“四導四學”教學模式的實踐證明，在學生能力范圍之內(nèi)適當提升課程挑戰(zhàn)度是一種有效激發(fā)學生學習外部動機的手段。學生通過不斷挑戰(zhàn)提升自我發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”，進而滿足學生發(fā)展與教學實踐的雙重需求。

（二）利用情境培養(yǎng)學生的學科邏輯

單純的知識傳遞很難讓學生深刻體會到該學科知識的內(nèi)在關聯(lián)及作用方式，而“四導四學”教學模式注重利用情境來培養(yǎng)學生的學科邏輯，教師的指導有的放矢，學生的學習具體扎實，在具體情境中，學生更能夠理解知識的應用情境，進而掌握知識之間的內(nèi)在邏輯，更好地將知識轉(zhuǎn)化為能力。

“課程案例的引入將理論運用于實踐，讓我們深入思考了課本知識與具體操作之間的關系?！薄斑@門課程視野開闊，不局限于書本，最喜歡講座與‘朗讀者’環(huán)節(jié)給我們帶來的交流和啟示。”“老師請來嘉賓為我們做講座，開闊了眼界，也知道了課程絕不僅限于學校和書本。”“課程設計不可能一蹴而就達成最科學的方案，但我們應該在反饋中不斷調(diào)整，追求完善?！薄罢n程的知識是‘活’的知識，可以看到也可以用到，在情境里學到用到的是掌握的最牢固的?！?/p>

相較于學科知識的傳遞，教學中學科邏輯的培養(yǎng)更具有挑戰(zhàn)性。將學科邏輯置于具體情境之中，在廣度上擴大學生對于學科知識應用范圍的認識，在深度上使學生深入了解學科知識的邏輯體系，進而使得學生能全方位、多層次地掌握相應的學科邏輯。

（三）通過課程教學環(huán)節(jié)設計充分激發(fā)學生的參與感與獲得感

相較于中小學生，大學生的學習特點自主性更為突出，通過課程教學設計讓學生充分激發(fā)自身的參與感和獲得感，在一定程度上保證學生的學習積極性。

“個人閱讀加小組討論的形式確實很有效，可以調(diào)動我們主動學習，閱讀的東西也是環(huán)環(huán)相扣的，可以逐漸掌握，很喜歡老師留給我們的展示空間，而不是枯燥的‘滿堂灌’?！薄罢n下閱讀討論，課上展示匯報，前所未有地提高了參與度。”“最后的成果是全組人歷時一學期打磨出來的，非常有成就感?！薄白屛覀冏约洪喿x、自己去理解課程的理論，提高了我學習《課程論》的主動性?！薄跋矚g小組合作環(huán)節(jié)和課程設計的任務，在一群有創(chuàng)意又優(yōu)秀的人中自己也會被帶動起來?！薄跋矚g小組合作，喜歡‘朗讀者’，更喜歡老師對我們的信任，還喜歡這門課最后的成果出來之后特別高的成就感?！?/p>

“四導四學”教學模式利用教學環(huán)節(jié)的設計來激發(fā)學生參與感和獲得感：一是建構學習共同體，教師與學生之間、學生與學生之間的學習共同體有利于激發(fā)學生學習的外部動機；二是從個人和小組兩個角度設置交流分享環(huán)節(jié)，給學生留下充足的交流展示空間；三是物化學習成果，將所學知識物化成具有個人風格和不可復制的學習成果，符合當下大學生學習的個人化傾向。

實踐證明，“四導四學”教學模式適當提升了大學學科基礎課程的挑戰(zhàn)度，增加了學生的參與度和獲得感，也有利于學生學科邏輯的發(fā)展及知識向能力的轉(zhuǎn)化。此外，該教學模式的構建與實施遵循了“實踐—反思的教育質(zhì)性研究”范式，是一個動態(tài)的發(fā)展過程，既體現(xiàn)了實踐者在教學過程中的內(nèi)省反思，也突出了實踐取向，因而具有可操作性和可復制性，為提升大學本科教學效果提供了實踐層面的創(chuàng)新案例。但仍有一些尚需完善之處，比如如何把握好作業(yè)量與學生學習效率之間的關系以及如何利用網(wǎng)絡技術手段高效整合課程資源等問題仍有待在實踐中進一步探討。