摘? ?要

教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，作為激發(fā)教師教學(xué)熱情、促進(jìn)教師合作、助力教師專業(yè)成長(zhǎng)的新的團(tuán)體構(gòu)建方式，引起了廣泛關(guān)注。但在教育實(shí)踐中，教師學(xué)習(xí)共同體存在泛化現(xiàn)象，以“教師學(xué)習(xí)共同體”命名的多，按照“教師學(xué)習(xí)共同體”的價(jià)值觀實(shí)踐的少。構(gòu)建并優(yōu)化教師學(xué)習(xí)共同體，需要追溯教師學(xué)習(xí)共同體的本真，在支持與共享的領(lǐng)導(dǎo)、共同的價(jià)值理念、合作性學(xué)習(xí)及其應(yīng)用、支持性條件、個(gè)人實(shí)踐的共享等方面發(fā)力。

關(guān)鍵詞

學(xué)習(xí)共同體? 教學(xué)實(shí)踐? ?學(xué)校變革

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，教育工作者越來(lái)越認(rèn)識(shí)到：課程改革的最后一步推進(jìn)要依靠教師力量來(lái)完成。在團(tuán)體的日常合作和交流中促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，成為教育實(shí)踐中的焦點(diǎn)問(wèn)題。

一、教師學(xué)習(xí)共同體的理論發(fā)展

20世紀(jì)末期，是教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的萌芽期。“教師學(xué)習(xí)共同體”，是經(jīng)由20世紀(jì)學(xué)習(xí)型組織理論滲入美國(guó)教育行業(yè)，教師藉此破解孤軍奮戰(zhàn)的難題，與身邊的同行建立合作性關(guān)系，合作共贏，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的教育理論。美國(guó)教學(xué)專家帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣》一書中，提出了教師專業(yè)成長(zhǎng)的兩個(gè)途徑，其中一種就是教師之間營(yíng)造學(xué)習(xí)共同體，從他人那里反觀教學(xué)[1]。

在20世紀(jì)初期，國(guó)內(nèi)關(guān)于教師學(xué)習(xí)共同體的倡導(dǎo)性研究不斷發(fā)展。專家和學(xué)者們將視野聚焦于這種新的學(xué)習(xí)團(tuán)體在促進(jìn)基礎(chǔ)教育、促進(jìn)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展方面的意義，將其作為教育活動(dòng)主體新的互動(dòng)方式。顧泠沅教授提出以“開發(fā)潛能，發(fā)展個(gè)性，振興基礎(chǔ)”為核心理念，以教育的可持續(xù)性原理、教育活動(dòng)的主體互動(dòng)原理為學(xué)理依據(jù)，用學(xué)習(xí)的力量端正研究的方向與路徑，將學(xué)校案例與要素構(gòu)想作為研究的出發(fā)點(diǎn)，建設(shè)一個(gè)實(shí)踐性的學(xué)習(xí)共同體[2]。香港中文大學(xué)黃麗鍔提出以學(xué)校為本構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體[3]，使教師從孤獨(dú)走向合作，從封閉走向開放，從個(gè)體成長(zhǎng)走向集體進(jìn)步[4]。教師學(xué)習(xí)共同體的研究自在中國(guó)落地伊始，就備受關(guān)注，承載著人們通過(guò)教師學(xué)習(xí)共同體推進(jìn)學(xué)校教育可持續(xù)發(fā)展，推進(jìn)教師互動(dòng)交流、專業(yè)發(fā)展的希望。

教師學(xué)習(xí)共同體經(jīng)過(guò)了理論的探討和現(xiàn)實(shí)嘗試，經(jīng)歷了探索、發(fā)展，進(jìn)入了鼎盛期。在中國(guó)知網(wǎng)上，自1999年至今，以“教師學(xué)習(xí)共同體”為主題的論文1200余篇，各地組建了不同名稱的教師學(xué)習(xí)共同體。2018年，著名教育家顧明遠(yuǎn)發(fā)起的在杭州舉行的“明遠(yuǎn)教育論壇”的主題就聚焦于“新時(shí)代教師成長(zhǎng)共同體建設(shè)”。

二、教師學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐憂思

在教育實(shí)踐中，教師學(xué)習(xí)共同體得到了教育管理部門和一線教師的熱情追隨。教育行政管理部門牽頭建立了一些教師學(xué)習(xí)共同體，一線教師也將自己的教研組、年級(jí)組等習(xí)慣性地稱之為“教師學(xué)習(xí)共同體”。原來(lái)的教研組不見(jiàn)了，取而代之的是“教研共同體”，原來(lái)的“名師工作室”消失了，取而代之的是“名師成長(zhǎng)共同體”……“教師學(xué)習(xí)共同體”這一類稱呼成為了時(shí)代符號(hào)，成了與時(shí)俱進(jìn)的象征。這種向“學(xué)習(xí)共同體”的主動(dòng)靠攏，表現(xiàn)出一線教師追隨時(shí)代腳步、獲取專業(yè)成長(zhǎng)的強(qiáng)烈愿望，也表現(xiàn)出教育行政管理者追隨熱點(diǎn)的“自覺(jué)”。

在現(xiàn)有的教師共同體中，有些教師學(xué)習(xí)共同體由于未能深入研究共同體的內(nèi)涵，只套用“教師學(xué)習(xí)共同體”的名稱，并未按照“教師學(xué)習(xí)共同體”的價(jià)值觀實(shí)踐并堅(jiān)持合作互動(dòng)。教師學(xué)習(xí)共同體的概念不斷泛化，甚至異化，演變成一個(gè)現(xiàn)代教育符號(hào)，甚至異化為“文字游戲”。原有的優(yōu)秀的教師組織機(jī)構(gòu)都被冠以“教師共同體”，但共享與支持的制度等并未相應(yīng)配套形成?！敖處煿餐w”在某些教師團(tuán)體的實(shí)踐中弱化為一種自欺欺人的文字游戲。

就像一個(gè)群體的聚集不能自然就成為一個(gè)集體，一個(gè)團(tuán)體命名為“學(xué)習(xí)共同體”并非自然而然就能夠成為一個(gè)注重知識(shí)共享與合作的學(xué)習(xí)共同體。實(shí)踐中教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，需要一段漫長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐和磨練，摸索和沉淀，在此基礎(chǔ)上反哺教師學(xué)習(xí)共同體理論。這個(gè)過(guò)程需要理論和實(shí)踐的緊密結(jié)合，但目前往往實(shí)踐還在探索的，就急于呈現(xiàn)“改革成果”“成功經(jīng)驗(yàn)”，看似繁榮了理論，卻可能造成有志于探索學(xué)習(xí)和構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體的后來(lái)之士產(chǎn)生對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的迷茫，甚至隔膜。

三、教師學(xué)習(xí)共同體的本真追尋

教師學(xué)習(xí)共同體蘊(yùn)含的意義和價(jià)值讓人無(wú)限向往，但理論落地，進(jìn)入實(shí)踐層面，構(gòu)建一個(gè)具有生命力的教師學(xué)習(xí)共同體要從哪些方面進(jìn)行努力？現(xiàn)有的教師學(xué)習(xí)共同體與理想的共同體之間的差距在哪里？構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體的難點(diǎn)和突破口又在哪里？追本溯源，理清教師學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)特征，才能回答上述問(wèn)題。

1997年，美國(guó)西南教育發(fā)展中心（Southwest Educational Development Laboratory）首次發(fā)表了關(guān)于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的描述。此后，美國(guó)西南教育發(fā)展中心在與阿帕拉契教育中心（Appalachia Educational Laboratory）的合作下制定出“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體問(wèn)卷”，將“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的調(diào)查分解為五個(gè)維度：支持與共享的領(lǐng)導(dǎo);共同的價(jià)值觀與理念;合作性學(xué)習(xí)及其應(yīng)用;支持性條件;個(gè)人實(shí)踐的共享[5]。這一問(wèn)卷所劃分的維度，可視為教師學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)特征。

1.共同體的管理層面：支持共享的領(lǐng)導(dǎo)

學(xué)習(xí)共同體的“領(lǐng)導(dǎo)”，能否做到支持學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部成員之間甚至學(xué)習(xí)共同體成員與外部人員的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐，以及信仰、理念方面的共享，直接影響著教師共同體的興衰，置于研究教師學(xué)習(xí)共同體維度的第一位置，足以佐證其對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的重要性。這里的“領(lǐng)導(dǎo)”，可具體理解為“領(lǐng)導(dǎo)者”本身和“領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)和領(lǐng)導(dǎo)制度”。相對(duì)來(lái)說(shuō)，后者比前者更為重要，會(huì)約束前者。也就是說(shuō)，教師學(xué)習(xí)共同體的建立，有賴于支持共享的領(lǐng)導(dǎo)者本身以及支持共享的領(lǐng)導(dǎo)和組織方式的變革。

2.共同體的信仰層面：共同的價(jià)值理念

共同的價(jià)值觀和理念，以及由此衍生出來(lái)的共同愿景，是教師學(xué)習(xí)共同體的奮斗動(dòng)力和精神支撐。共同的價(jià)值追求引領(lǐng)共同體成員加強(qiáng)對(duì)彼此的支持和共享，突破個(gè)人價(jià)值和個(gè)人利益的牽絆。這與《第五項(xiàng)修煉》中的共同愿景的意義也是類似的，共同價(jià)值觀和理念會(huì)成為思想上的領(lǐng)導(dǎo)，凝聚力量，促進(jìn)共同體成員積極主動(dòng)地參與、分享，強(qiáng)化美好的教育信仰。在這一點(diǎn)上，一致的、富有激發(fā)力的價(jià)值觀和理念的凝聚和感召力量往往超越了制度上的、組織上的常規(guī)領(lǐng)導(dǎo)。

3.共同體的應(yīng)用層面：合作性學(xué)習(xí)及其應(yīng)用

破除一枝獨(dú)秀、孤軍奮戰(zhàn)式，應(yīng)用合作性學(xué)習(xí)方式，彼此啟迪，相互激勵(lì)，團(tuán)體內(nèi)部思維力、組織力、執(zhí)行力等互補(bǔ)，共同就教育教學(xué)中的問(wèn)題，分工協(xié)作，借助團(tuán)體的力量解決問(wèn)題的同時(shí)，學(xué)習(xí)共同體成員共同進(jìn)步。

4.共同體的情感層面：多元化的支持性條件

學(xué)習(xí)共同體的支持條件既來(lái)源于支持與共享的領(lǐng)導(dǎo)者，也來(lái)自成員內(nèi)部之間的相互支持。支持的角度也是多元的，這種支持既有資源上的支持，也有情感上的鼓勵(lì)、精神上的褒獎(jiǎng)。

5.共同體的動(dòng)力層面：個(gè)人實(shí)踐的共享

學(xué)習(xí)共同體共同學(xué)習(xí)的不光是知識(shí)，更是實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)。幾乎每位教師都在教育教學(xué)實(shí)踐中積累自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題，尋求解決問(wèn)題之道。但囿于本身的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)實(shí)踐水平，雖然發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，卻無(wú)法解決問(wèn)題。同時(shí)，大多數(shù)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中常常沿襲自己的已有做法，由于實(shí)踐慣性、思維局限，并未覺(jué)得自己長(zhǎng)期沿襲的教學(xué)行為存在問(wèn)題。而實(shí)踐共享，讓教師之間對(duì)彼此的教學(xué)觀照，在彼此觀照的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)實(shí)踐與其他人的教學(xué)實(shí)踐之間的區(qū)別，并有意識(shí)地思考深層原因，嘗試做出一定改變。這種實(shí)踐共享，成為動(dòng)力，推動(dòng)著教師學(xué)習(xí)共同體的不斷進(jìn)步。

四、教師學(xué)習(xí)共同體的優(yōu)化路徑

一方面，教師學(xué)習(xí)共同體的理論研究和實(shí)踐不斷豐富，但另一方面，教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展也遭遇了瓶頸，很多流于形式的教師學(xué)習(xí)共同體正在形成。我們要清醒地認(rèn)識(shí)到，教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建是一個(gè)不斷磨合、不斷協(xié)調(diào)的過(guò)程。教師學(xué)習(xí)共同體與我們目前的學(xué)校管理制度、教師原有教學(xué)習(xí)慣、教師思維方式和教師個(gè)人利益等有一定沖突。解決這些沖突，不只一個(gè)月、兩個(gè)月的時(shí)間，可能是兩年、三年，甚至是五年、十年。而在教育新名詞、新理論層出不窮的時(shí)候，我們需要堅(jiān)持“初心”，堅(jiān)守有價(jià)值的理論，延續(xù)有價(jià)值的做法，不為“創(chuàng)新”而創(chuàng)新。

對(duì)照有影響力的權(quán)威的研究教師學(xué)習(xí)共同體的研究問(wèn)卷所形成的五個(gè)維度，即教師學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)特征，同時(shí)結(jié)合我國(guó)目前的實(shí)際情況，需在共同體的管理層面、信仰層面、應(yīng)用層面、情感層面、動(dòng)力層面做出努力，構(gòu)建內(nèi)涵、運(yùn)行方式、構(gòu)建結(jié)果都真正“共同體”的教師學(xué)習(xí)共同體。

1.管理層面：消解權(quán)威，民主交流

目前，教育的行政化管理和潛在的執(zhí)行模式阻礙著教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。在現(xiàn)有的教育管理中，“誰(shuí)提出來(lái)的”往往比“提了什么”更有執(zhí)行力度。如果是領(lǐng)導(dǎo)者提出的，往往就會(huì)得到擁護(hù)和執(zhí)行，而一般寂寂無(wú)名的教師提出的，意見(jiàn)和建議往往被束之高閣，或者認(rèn)為沒(méi)有討論的必要。而普通教師，往往安于教育行政化管理，缺乏深入審視性思考。即使是在學(xué)習(xí)共同體當(dāng)中，由于受到根深蒂固的“行政化”意識(shí)形態(tài)的影響，意見(jiàn)的價(jià)值與意義以及能夠順利執(zhí)行，經(jīng)常與學(xué)習(xí)共同體的領(lǐng)頭人身份綁定。領(lǐng)導(dǎo)者提出的即權(quán)威，成員下意識(shí)地以執(zhí)行為己任，成員的建議和意見(jiàn)被忽略，沒(méi)有人去實(shí)際考查是否真正有利于共同愿景的實(shí)現(xiàn)。

支持與共享的領(lǐng)導(dǎo)，是建設(shè)教師學(xué)習(xí)共同體的重中之重的問(wèn)題。而教育實(shí)踐中的校長(zhǎng)權(quán)威、領(lǐng)導(dǎo)專權(quán)，以及由此引發(fā)壓抑交流的氛圍都將破壞教師學(xué)習(xí)共同體成員間的互動(dòng)。重新認(rèn)識(shí)領(lǐng)導(dǎo)角色，消解權(quán)威，構(gòu)建民主交流的制度和氛圍，才能真正促進(jìn)教師作為教育主人翁意識(shí)的覺(jué)醒，促進(jìn)教師知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的共享。定期開展對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的民意測(cè)評(píng)，收集和梳理教師意見(jiàn)和建議等，能夠激發(fā)教師自身的責(zé)任感和使命感。但這也依賴于領(lǐng)導(dǎo)的主動(dòng)改進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)方式的自覺(jué)，能夠做到這些的校長(zhǎng)往往在支持教師發(fā)聲上本就積極主動(dòng)。上級(jí)教育行政部門的定期培訓(xùn)、考查和管理，對(duì)于教育制度的正向改進(jìn)，才能確實(shí)促使權(quán)威消解、領(lǐng)導(dǎo)方式改進(jìn)，進(jìn)而促進(jìn)教師的真實(shí)思想的表達(dá)，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)共同體的無(wú)障礙交流。這樣，才有可能超越知識(shí)的絕對(duì)性和權(quán)威性，加強(qiáng)共同體成員之間的合作性學(xué)習(xí)，每一個(gè)人的聲音都可以得到尊重，有價(jià)值的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，超越權(quán)威知識(shí)進(jìn)而成為合作性學(xué)習(xí)的主體內(nèi)容。

2.信仰層面：?jiǎn)拘殉跣?，永葆激?/p>

要實(shí)現(xiàn)從“名稱”到實(shí)質(zhì)的轉(zhuǎn)變，構(gòu)建真正的學(xué)習(xí)共同體，而非“冠名”的共同體，要堅(jiān)持長(zhǎng)期構(gòu)建，堅(jiān)守初心，喚醒共同體成員對(duì)于共同愿景的向往和追尋。教師學(xué)習(xí)共同體的力量的凝聚力量在于共同的教育信仰，對(duì)學(xué)生的真正的尊重和熱愛(ài)，在教育教學(xué)中真正的“以人為本”，以學(xué)生為主體。以此為基，才會(huì)有對(duì)自身教育教學(xué)能力的重新認(rèn)識(shí)和專業(yè)發(fā)展的緊迫感。這種初心需要不斷加以喚醒，因?yàn)榻處煹慕逃叛龊徒逃閼言诜比叩慕逃ぷ髦腥菀滓蛳ザ?教師的教育熱情可能因阻礙而下降;教育的崇高感和教師的責(zé)任感，也會(huì)因負(fù)面言論而受到挫傷。教師因此而產(chǎn)生的職業(yè)倦怠感和教育的無(wú)力感可能會(huì)經(jīng)由教師共同體而擴(kuò)大影響范圍。對(duì)教育初心的不斷喚醒，對(duì)教師共同體形成一定的感召力，共同體成員才能不斷喚醒教育的熱情。

另外，加入教師共同體的共同愿景也包含教師在同濟(jì)互助中完成專業(yè)發(fā)展，這也是構(gòu)建教師共同體的初心。這一初心，也需時(shí)時(shí)喚醒，以保證教師共同體的運(yùn)轉(zhuǎn)不是為了應(yīng)付上級(jí)檢查而堆砌一堆無(wú)意義的文字和其他過(guò)程性材料，而是將精力集中于為共同教育信仰的真正實(shí)踐，集中于教師共同體的整體發(fā)展和個(gè)體進(jìn)步上。

3.應(yīng)用層面：破除區(qū)隔，促進(jìn)合作

大多數(shù)中小學(xué)教師在本校教育教學(xué)中，埋頭于自身學(xué)科教學(xué)，埋頭于本班的教學(xué)當(dāng)中，沉浸于繁瑣的工作當(dāng)中，教師的人際關(guān)系形成了“區(qū)隔化”格局。大多數(shù)教師都是依靠自己的教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)慣性開展工作，以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教學(xué)工作和繁瑣的教學(xué)檢查?！皡^(qū)隔化”工作導(dǎo)致教師關(guān)系的疏離，使得教師缺少理念上的共通和交流，缺乏實(shí)質(zhì)上、廣泛意義上的教育教學(xué)合作。

教師學(xué)習(xí)共同體，不能停留于團(tuán)體命名方式的變動(dòng);要真正產(chǎn)生合作、互動(dòng)，共同反思成長(zhǎng)，才是教師學(xué)習(xí)共同體的理念的實(shí)踐落實(shí)。合作性學(xué)習(xí)含義頗廣，包括合作意識(shí)、合作理念、合作需要、合作模式、合作習(xí)慣等。促進(jìn)合作，首先可嘗試以教育行動(dòng)研究課題凝聚力量，促進(jìn)合作意識(shí)的激發(fā)、合作理念的形成、合作模式的初步建立。打破學(xué)科和年級(jí)的區(qū)隔，展開更大范圍內(nèi)的互動(dòng)與合作，破除學(xué)科教學(xué)壁壘、年級(jí)壁壘，就學(xué)生成長(zhǎng)、當(dāng)前教育困境的克服展開合作，以教育行動(dòng)研究為引導(dǎo)，展開實(shí)質(zhì)性的合作，不同的思維方式、教育教學(xué)方式在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部交流、相互借鑒，進(jìn)而為統(tǒng)一的共識(shí)同心同向努力。其次，減少對(duì)教師機(jī)械式的控制，增加合作探究的可能性，促進(jìn)合作需要的產(chǎn)生、合作習(xí)慣的堅(jiān)持。機(jī)械任務(wù)、繁雜的瑣事，會(huì)使教師共同體成員陷入自身習(xí)慣性工作中無(wú)法自拔，因職業(yè)倦怠喪失合作探究的可能性。減少控制，教師有足夠的空間和專業(yè)自主性，會(huì)更好地結(jié)伴發(fā)揮潛能和創(chuàng)造力和共謀進(jìn)步，并在合作的過(guò)程中感受能力互補(bǔ)和情感依賴。最后，改變?cè)械膬H僅對(duì)教師個(gè)體進(jìn)行考核的模式，用捆綁式對(duì)教師共同體進(jìn)行評(píng)估、獎(jiǎng)勵(lì)，在制度上促進(jìn)合作性學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

4.情感層面：消除隔閡，相互支持

同一個(gè)學(xué)校之間的老師往往存在著微妙的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，在個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)上，特別是在職稱評(píng)定上的競(jìng)爭(zhēng)往往成為教師間和諧情感的“殺手”。教師之間維持的是表面的和諧，而非真正的情感支持、相互信賴。

這種資源上的競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致教師之間精神和情感的事實(shí)上的疏離。表面和諧之下隱藏的可能是暗潮涌動(dòng)的敵意。在有限的資源配置中呈現(xiàn)相互競(jìng)爭(zhēng)，個(gè)人難免將共同體中的成員當(dāng)成“假想敵”，“共同體”難免演變成“競(jìng)爭(zhēng)體”，“共同發(fā)展”就難免表面繁榮，而共同體內(nèi)部成員相互阻礙甚至內(nèi)耗傾軋，阻礙了共生發(fā)展。

消除教師間的隱含敵意，可首先從制度的公正性入手，在關(guān)系到教師個(gè)體成長(zhǎng)和利益的問(wèn)題上，如獲得獎(jiǎng)勵(lì)、職位晉升等，做到公平、公正、公開，以此消除教師間的隔閡、隱藏的敵意，保證公平、坦蕩、有序競(jìng)爭(zhēng)。制度公平、執(zhí)行過(guò)程中不“失范”“走樣”，保護(hù)每個(gè)人的權(quán)益，教師之間的關(guān)系就會(huì)更為和諧，降低了情感孤立的可能性。其次，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)人文的、互助的氛圍，開展加強(qiáng)情感交流的活動(dòng)，如寒假后開學(xué)，借助春節(jié)的紀(jì)念意義拍教師學(xué)習(xí)共同體“全家福”，給共同體成員慶祝生日，一起過(guò)教師學(xué)習(xí)共同體的有意義的紀(jì)念日，讓成員有“家”的歸屬感，引導(dǎo)成員走向合作和共享，成員之間相互扶持，互相信賴、互相激勵(lì)，合作共贏。

5.動(dòng)力層面：實(shí)踐共享，促進(jìn)反思

教師學(xué)習(xí)共同體的動(dòng)力在于內(nèi)部每個(gè)成員實(shí)踐的共享，促進(jìn)集體的反思。要推進(jìn)實(shí)踐的共享，首先要有寬容和包容的氛圍。在此氛圍下，教師個(gè)體才能“放下自己的習(xí)慣性防御，在平等探究的氛圍中自曝其短，勇于犯錯(cuò)，相互砥礪”[6]。當(dāng)暴露教學(xué)弱點(diǎn)的時(shí)候，沒(méi)有被嘲笑，教師才有勇氣將自己的實(shí)踐共享，才有大家共同討論、反思的基點(diǎn)。暴露出的教學(xué)弱點(diǎn)被溫柔以待，甚至被鼓勵(lì)為“促進(jìn)教師共同體共同成長(zhǎng)的適宜素材”，共同體成員共同面對(duì)問(wèn)題、解決問(wèn)題，個(gè)體的教學(xué)才干因而實(shí)實(shí)在在提高，才能產(chǎn)生示范性效應(yīng)。而這種示范性效應(yīng)才能真正引發(fā)實(shí)踐分享的群體效仿。這種寬容和包容的氛圍有賴于學(xué)習(xí)共同體建設(shè)之初的理念建設(shè)和制度建設(shè)。

豐富實(shí)踐共享的途徑，擴(kuò)大實(shí)踐共享的可能性和共享的范圍。教師學(xué)習(xí)共同體成員只有在相對(duì)開放的環(huán)境中，與他人的動(dòng)態(tài)交往中彼此共享實(shí)踐，才能破除封閉狀態(tài)的阻礙，對(duì)熟悉的事物產(chǎn)生別樣的反思。進(jìn)而，個(gè)人實(shí)踐超越困囿于個(gè)體本身的反思和實(shí)踐，輻射到團(tuán)體其他成員，引發(fā)其他成員的反省，進(jìn)而影響其他成員的價(jià)值觀與理念，乃至之后的教育實(shí)踐。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，個(gè)人實(shí)踐共享的途徑和形式也在不斷增多。微信群、QQ群、微信公眾號(hào)等，文字的，圖片的、視頻的，等等，不同途徑和形式的實(shí)踐共享，提供了不同類別的實(shí)踐共享素材，供共同體多角度觀察、反思，促進(jìn)實(shí)踐的策略性轉(zhuǎn)變。

教師學(xué)習(xí)共同體在當(dāng)前學(xué)校變革、推進(jìn)課程改革中具有重要地位，是一場(chǎng)深刻的革命，還需理論到實(shí)踐的不斷融合和探索。

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[作者：徐晉華（1980-），女，黑龍江哈爾濱人，福建幼兒師范高等專科學(xué)校人文科學(xué)學(xué)院，副教授，碩士。]

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