楊鳳姣， 郭洵溢， 陳靜， 田艷， 林峰， 鄒濤*

(1.貴州醫(yī)科大學(xué) 臨床醫(yī)學(xué)院 精神病學(xué)教研室， 貴州 貴陽(yáng) 550004； 2.貴州醫(yī)科大學(xué) 醫(yī)學(xué)人文學(xué)院 醫(yī)學(xué)心理學(xué)教研室， 貴州 貴陽(yáng) 550004)

焦慮是一種對(duì)未來(lái)潛在威脅的持久恐懼狀態(tài)，伴隨著負(fù)面影響、自主癥狀、擔(dān)憂、提高警惕及被動(dòng)回避[1]。大學(xué)生作為獨(dú)特的群體正處于從校園走向社會(huì)的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型期，受到學(xué)業(yè)、人際關(guān)系及生活環(huán)境壓力等影響，容易出現(xiàn)焦慮抑郁等各類心理問(wèn)題，在極端情況下甚至出現(xiàn)自殺及死亡[2]。廣泛性焦慮障礙患病率越來(lái)趙高，其形成是生物、心理、社會(huì)多種因素作用的結(jié)果，可影響個(gè)體的身心健康及社會(huì)功能[3-4]。既往研究顯示大學(xué)生焦慮情緒與學(xué)習(xí)壓力、生活事件、身體形象等多種心理應(yīng)激因素相關(guān)[5]，負(fù)性生活事件是一種應(yīng)激源，可導(dǎo)致焦慮情緒增加[6]。拖延是個(gè)體延遲預(yù)期工作的一種非理性行為，盡管預(yù)期會(huì)產(chǎn)生消極后果，但卻自愿推遲預(yù)期的行動(dòng)進(jìn)程[7]；拖延與焦慮密切相關(guān)，經(jīng)常拖延的大學(xué)生在應(yīng)對(duì)生活事件時(shí)會(huì)有更多的焦慮情緒[8]。時(shí)間管理能力是個(gè)體在運(yùn)用時(shí)間方式上所表現(xiàn)出來(lái)的心理和行為特征[9]，也是影響拖延行為的重要因素[10]，有研究顯示因時(shí)間管理能力不足，可致約96%的大學(xué)生存在不同程度的拖延行為[11]；同時(shí)也是影響大學(xué)生焦慮情緒的重要影響因素，有研究顯示大學(xué)生的時(shí)間管理能力越強(qiáng)，表現(xiàn)出的焦慮情緒越少[12]。以往研究主要集中于應(yīng)激性事件與焦慮、抑郁的直接作用或其中兩者或三者之間的關(guān)系[13]，較少同時(shí)關(guān)注四者之間的相互作用。因此，本研究在調(diào)查分析大學(xué)生日常應(yīng)激性事件、時(shí)間管理能力、拖延行為及焦慮情緒相關(guān)性的基礎(chǔ)上，分析時(shí)間管理能力和拖延行為是否在日常應(yīng)激性事件和焦慮情緒間起中介作用，為醫(yī)學(xué)生日常應(yīng)激性事件導(dǎo)致焦慮情緒的心理作用機(jī)制提供理論依據(jù)。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

采用整群抽樣方法于2019年10月抽取在校大學(xué)生850人，于各年級(jí)抽取相應(yīng)班級(jí)，以每個(gè)班級(jí)為1個(gè)單位進(jìn)行量表測(cè)試，采用統(tǒng)一的指導(dǎo)語(yǔ)、匿名作答，填寫完成后現(xiàn)場(chǎng)回收，在剔除相關(guān)無(wú)效問(wèn)卷后，得到有效問(wèn)卷820份，問(wèn)卷回收有效率為96%，年齡17～25歲、平均(20.6±1.56)歲，女生618人、男生202人，1年級(jí)189人、2年級(jí)124人、3年級(jí)293人及4年級(jí)214人，農(nóng)村651人、城鎮(zhèn)169人，獨(dú)生子女90人、非獨(dú)生子女730人，漢族498人、少數(shù)民族322人。所有對(duì)象均簽署知情同意書。

1.2 研究方法

1.2.1狀態(tài)—特質(zhì)焦慮量表(state trait anxiety scale，STAI)測(cè)評(píng) STAI是1983年由Spielberger編制而成，該量表包含40個(gè)條目，由狀態(tài)焦慮量表(state anxiety scale，S-AI)和特質(zhì)焦慮量表(trait anxiety scale，T-AI)2個(gè)分量表組成，各包含20個(gè)條目，內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.86和0.81；其中S-AI量表采用4點(diǎn)計(jì)分法，總分越高代表個(gè)體狀態(tài)焦慮水平越高[14]。

1.2.2青少年時(shí)間管理傾向量表(time management propensity scale for adolescents，ATMD) 測(cè)評(píng) ATMD由黃希庭等[9]共同編制而成，包含時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀及時(shí)間效能感3個(gè)維度，項(xiàng)目數(shù)分別為10、24及10項(xiàng)，合計(jì)44項(xiàng)，使用5點(diǎn)等級(jí)計(jì)分法，總分越高說(shuō)明時(shí)間管理能力越強(qiáng)，該量表應(yīng)用廣泛且信效度較高；量表內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.62～0.81，重測(cè)信度系數(shù)為0.71～0.85，Cronbachα系數(shù)為0.92。

1.2.3學(xué)生日常社會(huì)與學(xué)業(yè)事件量表(student eaily social and academic events scale，SHS)測(cè)評(píng) SHS由Blankstein編制、姚樹橋等翻譯并修訂，用于學(xué)生在各個(gè)方面所經(jīng)歷的應(yīng)激性事件的自評(píng)方式的問(wèn)卷，包含日常生活關(guān)系應(yīng)激、學(xué)業(yè)應(yīng)激及一般知覺(jué)應(yīng)激3個(gè)維度，共30項(xiàng)，采用0～6分的7級(jí)等級(jí)計(jì)分，得分越高說(shuō)明學(xué)生所遇應(yīng)激的頻率越高、程度越重[15-16]；量表的Cronbachα系數(shù)為0.93～0.97。

1.2.4一般拖延問(wèn)卷(general delay questionnaire，GPS)測(cè)評(píng) GPS由Lay編制，中文版于2010年修訂，共包含20個(gè)條目，采用Liker5點(diǎn)式評(píng)分法，其中10個(gè)條目為反向計(jì)分，總分越高，拖延行為越嚴(yán)重，修訂后測(cè)得內(nèi)部一致性系數(shù)為0.833[17]。

1.2.5評(píng)定方法 由2名經(jīng)過(guò)統(tǒng)一培訓(xùn)的心理學(xué)碩士研究生以班級(jí)為單位、在相同時(shí)間內(nèi)進(jìn)行統(tǒng)一評(píng)定，為了控制變量，測(cè)試過(guò)程由其中1名研究生宣讀指導(dǎo)語(yǔ)，另一名研究生做協(xié)助性工作。由班長(zhǎng)協(xié)助量表的發(fā)放、回收，整個(gè)量表評(píng)定過(guò)程耗時(shí)30 min；同時(shí)告知學(xué)生該問(wèn)卷調(diào)查工作的保密性及自愿性。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

2 結(jié)果

2.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

在問(wèn)卷測(cè)試過(guò)程中采用匿名方式作答，打亂題目順序，為求更進(jìn)一步減少偏差，根據(jù)量表要求中相關(guān)題目使用反向計(jì)分。分析數(shù)據(jù)過(guò)程中為檢驗(yàn)共同方法偏差使用Harman單因素檢驗(yàn)法，檢驗(yàn)結(jié)果示特征根植>1共有8個(gè)，按照降序排列后第1個(gè)因子解釋的變異量為27.47%，變異量<40%可認(rèn)為該研究偏差在合理范圍內(nèi)。

2.2 人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征

除性別、生源地、年級(jí)外(P>0.05)，醫(yī)學(xué)生GPS總分在是否為獨(dú)生子女方面比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)；醫(yī)學(xué)生ATMD總分在性別、生源地、是否為獨(dú)生子女方面比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)；在年級(jí)方面比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。醫(yī)學(xué)生時(shí)間價(jià)值感和時(shí)間效能感均分在性別、生源地、年級(jí)、是否為獨(dú)生子女方面差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。醫(yī)學(xué)生時(shí)間監(jiān)控觀均分在在性別、生源地、是否為獨(dú)生子女方面，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；在年級(jí)方面比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。醫(yī)學(xué)生焦慮情緒均分在在性別、生源地、年級(jí)方面，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)；在是否為獨(dú)生子女方面比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見(jiàn)表1。

表1 不同人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征醫(yī)學(xué)生的ATMD、GPS及Tab.1 The total score of ATMD, GPS， and S-AI of medical students with different

2.3 SHS、ATMD、GPS及S-AI的關(guān)系

相關(guān)性結(jié)果顯示，醫(yī)學(xué)生GPS總分與ATMD總分及各個(gè)維度呈負(fù)相關(guān)(P<0.01)，S-AI總分與ATMD及各個(gè)維度呈負(fù)相關(guān)(P<0.01)，S-AI總分與GPS總分呈正相關(guān)(P<0.01)，SHS總分與ATMD總分呈正相關(guān)(P<0.01)。見(jiàn)表2。

表2 醫(yī)學(xué)生SHS、ATMD、GPS及S-AI的關(guān)系Tab.2 The relationship between SHS, ATMD, GPS, and S-AI in medical students

2.4 回歸分析

在相關(guān)分析基礎(chǔ)上，采用回歸分析進(jìn)一步探討SHS、ATMD、GPS及S-AI之間的關(guān)系，結(jié)果表明，SHS、ATMD、GPS對(duì)S-AI有一定預(yù)測(cè)作用(P<0.001)，GPS、ATMD對(duì)SHS有一定預(yù)測(cè)作用(P<0.01),GPS對(duì)ATMD有一定預(yù)測(cè)作用(P<0.001)。見(jiàn)表3。

表3 醫(yī)學(xué)生SHS、ATMD、GPS及S-AI的逐層回歸分析Tab.3 Layer-by-layer regression analysis of SHS, ATMD, GPS, and S-AI in medical students

2.5 SHS、ATMD、GPS及S-AI的結(jié)構(gòu)方程模型

在相關(guān)分析和回歸分析基礎(chǔ)上，采用AMOS24.0軟件構(gòu)建路徑模型，分析醫(yī)學(xué)生SHS、ATMD、GPS及S-AI之間的路徑關(guān)系，可以得到模型指標(biāo)分別為χ2/df=1.786、GFI=1.786、IFI=0.993、CFI=0.993、NFI=0.985、TLI=0.988、RMSEA=0.039，本研究結(jié)果顯示指數(shù)均符合模型擬合較好的指標(biāo)范圍內(nèi)。表明日常應(yīng)激性事件→時(shí)間管理能力→拖延行為→焦慮情緒是一條重要的作用路徑，時(shí)間管理能力和拖延行為均為中介。見(jiàn)圖1。

圖1 醫(yī)學(xué)生SHS、ATMD、GPS及S-AI的路徑分析Fig.1 Pathway analysis of SHS, ATMD, GPS, and S-AI in medical students

3 討論

本研究在分析數(shù)據(jù)過(guò)程中為檢驗(yàn)共同方法偏差使用Harman單因素檢驗(yàn)法，檢驗(yàn)結(jié)果示特征根植>1共有8個(gè)，按照降序排列后第1個(gè)因子解釋的變異量為27.47%，根據(jù)湯丹丹等[18]對(duì)于共同方法偏差的研究表明變異量<40%可認(rèn)為該研究偏差在合理范圍內(nèi)。故本研究進(jìn)行進(jìn)一步的相關(guān)分析、回歸分析及中介分析。

本研究結(jié)果表明，醫(yī)學(xué)生ATMD總分及時(shí)間監(jiān)控感均分在年級(jí)上的差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，且4年級(jí)大學(xué)生得分最高，其次是1年級(jí)。這可能與4年級(jí)大學(xué)生時(shí)間管理水平更高有關(guān)，利于緩解畢業(yè)和就業(yè)帶來(lái)的壓力；1年級(jí)大學(xué)生從高中步入大學(xué)生活，還保留高中良好的應(yīng)試模式及學(xué)習(xí)習(xí)慣，自制力高，可合理計(jì)劃、安排及分配時(shí)間；2、3年級(jí)同學(xué)學(xué)習(xí)較懈怠，在時(shí)間管理水平稍松懈[19]。本研究結(jié)果顯示，獨(dú)生子女大學(xué)生S-AI得分均高于非獨(dú)生子女(P<0.05)，獨(dú)生子女更容易產(chǎn)生焦慮、抑郁等負(fù)性情緒，這與Camemn 等[20]研究結(jié)果一致，這可能與缺少兄弟姐妹支持、容易敏感及適應(yīng)能力差等因素有關(guān)。本研究結(jié)果顯示，獨(dú)生子女大學(xué)生GPS均高于非獨(dú)生子女(P<0.05)，這與王春曉等[21]研究結(jié)果一致，可認(rèn)為獨(dú)生子女家庭的孩子會(huì)得到更多寵愛(ài)與干涉，很多事情由父母代勞，孩子缺乏獨(dú)立行為的能力，容易表現(xiàn)出拖延行為。

本研究相關(guān)分析結(jié)果顯示，醫(yī)學(xué)生的SHS、ATMD、GPS及S-AI均呈相關(guān)(P<0.01)，這說(shuō)明焦慮情緒的形成與這三者密切相關(guān)。在相關(guān)性分析的基礎(chǔ)上，為進(jìn)一步探討四者之間的關(guān)系，在控制各種人口變量后，以S-AI為因變量，其余3者為自變量進(jìn)行回歸分析；結(jié)果顯示，SHS、ATMD及GPS對(duì)S-AI有一定的預(yù)測(cè)作用(P<0.01)，說(shuō)明大學(xué)生遭遇應(yīng)激事件頻率越高、拖延行為越多、時(shí)間管理能力越弱，表現(xiàn)出來(lái)的焦慮情緒越多。為進(jìn)一步探索三者之間的關(guān)系，以SHS為因變量，ATMD、GPS為自變量進(jìn)行回歸分析；結(jié)果顯示，ATMD、GPS對(duì)SHS有一定的預(yù)測(cè)作用(P<0.01)，說(shuō)明大學(xué)生拖延行為越多、時(shí)間管理能力越弱，遭遇應(yīng)激事件頻率越高；GPS對(duì)ATMD有負(fù)向預(yù)測(cè)作用(P<0.001)，說(shuō)明時(shí)間管理能力越強(qiáng)，拖延行為越少。

本研究在回歸分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行了中介分析，χ2/df的理論期望值表示模型擬合愈好；探索結(jié)果顯示日常應(yīng)激性事件→時(shí)間管理能力→拖延行為→焦慮情緒的這樣一條路徑模擬良好。日常應(yīng)激性事件是通過(guò)時(shí)間管理能力和拖延行為之間的鏈?zhǔn)街薪閬?lái)影響焦慮情緒的，日常應(yīng)激性事件對(duì)焦慮情緒有一定的預(yù)測(cè)作用，這與以往的研究結(jié)果一致[22]。除了直接的預(yù)測(cè)作用外，日常應(yīng)激性事件還能通過(guò)拖延行為的中介作用來(lái)影響焦慮情緒，經(jīng)歷了一些應(yīng)激事件后，個(gè)體拖延行為的表現(xiàn)越多，越有可能產(chǎn)生焦慮情緒。個(gè)體的拖延程度易受到應(yīng)激水平的影響，當(dāng)個(gè)體壓力很大的時(shí)候，反而更容易出現(xiàn)拖延，拖延行為則導(dǎo)致焦慮情緒的發(fā)生[23]。路徑分析進(jìn)一步顯示，日常應(yīng)激性事件還能通過(guò)時(shí)間管理和拖延行為的鏈?zhǔn)街薪樽饔脕?lái)影響焦慮情緒，但個(gè)體的應(yīng)激事件對(duì)于拖延行為的直接效應(yīng)不顯著，只能通過(guò)時(shí)間管理的間接作用來(lái)影響拖延行為，這與此前的研究一致，即越善于管理、利用時(shí)間的大學(xué)生，其焦慮程度就越低[24]。時(shí)間管理能力是影響拖延行為的重要因素，大學(xué)生可以通過(guò)自己有計(jì)劃的各種合理安排、時(shí)間管理行為來(lái)調(diào)節(jié)壓力和緩解緊張[25]。不良時(shí)間管理能力可引起大學(xué)生的拖延行為，時(shí)間管理能力對(duì)拖延水平具有預(yù)測(cè)作用，拖延行為使得學(xué)生不能順利地完成任務(wù)，給其學(xué)業(yè)和心理健康帶來(lái)負(fù)面影響[23，26]。進(jìn)行時(shí)間管理是對(duì)學(xué)生的焦慮和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)非常有效的方法之一[27]。因此，在遭遇應(yīng)激事件后，大學(xué)生需要加強(qiáng)時(shí)間管理能力，更合理的分配時(shí)間，提高做事效率、及時(shí)完成任務(wù)以減少拖延行為的出現(xiàn)，從而減少焦慮情緒的產(chǎn)生。

綜上所述，大學(xué)生正處于心理韌性需要完善的過(guò)程，會(huì)面臨許多應(yīng)激事件如學(xué)習(xí)壓力、生活環(huán)境及人際關(guān)系等多重因素帶來(lái)的影響，容易出現(xiàn)焦慮、抑郁等負(fù)性情緒。日常應(yīng)激性事件-時(shí)間管理能力-拖延行為-焦慮情緒的路徑，提示大學(xué)生要增強(qiáng)時(shí)間管理管理能力，減少拖延行為，更有利于減少大學(xué)生負(fù)性情緒的產(chǎn)生，從而維護(hù)大學(xué)生的心理健康。