周敏 劉麗麗 潘超煜

摘 要：“模塊化設(shè)計(jì)”本是產(chǎn)品設(shè)計(jì)中常見的方法，其旨在使設(shè)計(jì)出的產(chǎn)品，可以通過(guò)不同模塊間的選擇和搭配，從而滿足不同人群的不同需求。將“模塊化設(shè)計(jì)”引入高校教學(xué)當(dāng)中，就意味著要將不同的課程看作功能不同的模塊，通過(guò)不同各種課程的選擇與搭配，就可以為學(xué)生構(gòu)成個(gè)人化、定制化的教學(xué)計(jì)劃。課程除了最大程度上的達(dá)到因材施教以外，教師也可以在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行有的放矢的“有差異”教學(xué)。

關(guān)鍵詞：高校教育 模塊化設(shè)計(jì) 課程改革

在嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)下，部分地方高校課程建設(shè)仍停留在重理論、輕實(shí)踐，追求“大而全”和“高層次”，忽視社會(huì)對(duì)應(yīng)用型人才的實(shí)際需求的誤區(qū)中，課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容、方式與就業(yè)崗位要求往往相差甚遠(yuǎn)，這恰恰反映了傳統(tǒng)高校教育在人才培養(yǎng)過(guò)程中對(duì)實(shí)踐能力的忽略與輕視。因此必須對(duì)現(xiàn)有高校教學(xué)方法進(jìn)行創(chuàng)新和改革，豐富專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于自我發(fā)展以及自我規(guī)劃的獨(dú)立性和目標(biāo)性。

1 高校課程制定中的問(wèn)題

1.1 課程制定方式、方法發(fā)展的不平衡

目前的各個(gè)大學(xué)的課程安排總體情況上是不平衡的。第一是各類專業(yè)學(xué)科發(fā)展的不平衡。各種學(xué)科都有一個(gè)從無(wú)到有，從有再到成熟，甚至是從成熟漸漸走向“夕陽(yáng)”的過(guò)程。同時(shí)代各專業(yè)發(fā)展程度的不同導(dǎo)致在同一個(gè)高校里，學(xué)科的教研工作發(fā)展呈現(xiàn)出不同狀態(tài)，有的“蹣跚學(xué)步”而有的則是“江河日暮”。所以即使是同一所高校，每個(gè)專業(yè)都需要符合自己的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的課程計(jì)劃，來(lái)滿足對(duì)本專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)計(jì)劃。

第二是各個(gè)大學(xué)的優(yōu)勢(shì)學(xué)科發(fā)展的不平衡。同一個(gè)專業(yè)，不同的高校中的此專業(yè)排名有上下，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)主要是取決于該門學(xué)問(wèn)在此大學(xué)是否經(jīng)歷過(guò)深刻的討論以及長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐與驗(yàn)證，并最終取得怎樣的成就。師資、硬件設(shè)施、教育環(huán)境只是起到輔助作用。此外，不同的大學(xué)尤其是頂尖的高校，常常會(huì)有專屬的教育習(xí)慣與教育氣氛，這就會(huì)使得課程安排、計(jì)劃有著深刻的高校烙印。

1.2 課程制定方法、方式相對(duì)傳統(tǒng)

總結(jié)當(dāng)前的大學(xué)課程內(nèi)容，一是基礎(chǔ)課程和專業(yè)課為一類的學(xué)術(shù)課程;二是選修課程與拓展課程為一類的拓展課程。

基礎(chǔ)課程一般由學(xué)校、學(xué)院統(tǒng)一制定，而專業(yè)課則一般由本專業(yè)的專業(yè)課老師負(fù)責(zé)。正如先前所說(shuō)，不同學(xué)校的學(xué)科發(fā)展是不平衡的[1]，如果單純要求專業(yè)課老師以及所屬的院校在考慮各類差異的情況下，制定出一套面面俱到的課程安排或計(jì)劃，無(wú)論是對(duì)學(xué)生還是對(duì)教師來(lái)講都是不合理的。

選修課以及拓展課的學(xué)習(xí)，一般是由學(xué)生根據(jù)主觀課程喜好和自我發(fā)展定位來(lái)進(jìn)行自主選擇，且由學(xué)校提供硬件設(shè)備設(shè)施以及教師。但這種學(xué)習(xí)模式常常會(huì)帶來(lái)沖突，即學(xué)校安排時(shí)間、自主時(shí)間、學(xué)習(xí)時(shí)間、實(shí)踐時(shí)間之間的沖突，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率的降低以及學(xué)習(xí)效果的流于表面，失去開展該類課程的本質(zhì)意義。

1.3 傳統(tǒng)教學(xué)方式對(duì)高校教師壓力過(guò)大

從愛因斯坦的觀點(diǎn)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要”[2]來(lái)看，傳統(tǒng)的教育理念著重點(diǎn)在于解決學(xué)生們會(huì)遇到的哪些問(wèn)題，而不是學(xué)生們教師們需要什么。這不僅給高校老師帶來(lái)了極大的工作壓力，同時(shí)也無(wú)法做到以學(xué)生個(gè)人不同的資質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)因材施教，最終忽視了每個(gè)學(xué)生本有的“不平衡”。

1.4 實(shí)踐能力培養(yǎng)的不重視

社會(huì)實(shí)踐是大學(xué)區(qū)別與其它時(shí)期教育的“最重要一環(huán)”，現(xiàn)代大學(xué)的所有課程的最終目標(biāo)就是讓學(xué)生習(xí)得可以立足于社會(huì)的生存技能，而檢驗(yàn)技能的最好方法就是社會(huì)實(shí)踐。如今大多數(shù)高校的社會(huì)實(shí)踐與課程卻彼此不分，課外實(shí)踐或是一門額外的課程（比如金工實(shí)習(xí)）;或是課程中的一部分（比如美術(shù)學(xué)院的采風(fēng)）。正是傳統(tǒng)高校教育中社會(huì)實(shí)踐部分不獨(dú)立于課程之外的教學(xué)現(xiàn)象容易讓實(shí)踐這一環(huán)節(jié)被忽視，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生實(shí)踐能力的欠缺。

2 “模塊化”的課程設(shè)計(jì)

模塊化設(shè)計(jì)本被廣泛應(yīng)用于產(chǎn)品設(shè)計(jì)當(dāng)中，它是指在對(duì)一定范圍內(nèi)的不同功能或相同功能不同性能、不同規(guī)格的產(chǎn)品進(jìn)行功能分析的基礎(chǔ)上，劃分并設(shè)計(jì)出一系列功能模塊，通過(guò)模塊的選擇和組合可以構(gòu)成不同的產(chǎn)品，以滿足市場(chǎng)的不同需求的設(shè)計(jì)方法。[3]

現(xiàn)在將“模塊化”引入到課程設(shè)計(jì)中，就意味著要將不同的課程看作功能不同的模塊，通過(guò)不同各種課程的選擇與搭配為學(xué)生構(gòu)成個(gè)人化、定制化的教學(xué)計(jì)劃。

而為了將“模塊化”設(shè)計(jì)引入高校課程定制中，就需要尋找其中的互通點(diǎn)。

2.1 高校教育的功能化、過(guò)程化視角

從功能化視角來(lái)看，大學(xué)教育之于人的意義在于為每個(gè)學(xué)子提供將來(lái)可選擇的職業(yè)道路。現(xiàn)代大學(xué)教育注重其教學(xué)功能性上的衍生，比如某個(gè)專業(yè)的學(xué)生一旦選擇了這個(gè)專業(yè)，并將以之為生，那么他所在的高校能為他提供什么樣的服務(wù)（課程或者實(shí)踐機(jī)會(huì)）是他最需要了解和掌握的，大學(xué)的教學(xué)功能性也體現(xiàn)在此處。

從階段化角度來(lái)看，人的任何活動(dòng)都是一個(gè)過(guò)程，都是以過(guò)程形式存在和發(fā)展的。[4]理想中的高校教育一定是結(jié)合了教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方法、學(xué)生的個(gè)人特點(diǎn)等各種內(nèi)外因素后，最終呈現(xiàn)出階段性特征的。一般表現(xiàn)為：學(xué)生接受基礎(chǔ)知識(shí)，并在對(duì)自己有明確認(rèn)知的情況下選擇專項(xiàng)學(xué)科進(jìn)行研究，最后再將學(xué)習(xí)成果應(yīng)用到實(shí)踐當(dāng)中并取得一定成績(jī)。

從功能和最終目的的角度來(lái)看，高校教育就是由這些不同的要素進(jìn)行合理的組合與運(yùn)行后，合作成為一種程序與流程。

2.2 高校教育的主體是學(xué)生

高校教育的目的就是把受教育者培養(yǎng)成社會(huì)和階級(jí)所需要的人，這就需要教育者對(duì)受教育者進(jìn)行引導(dǎo)，整個(gè)過(guò)程都是遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律的，有計(jì)劃的，有目的的。[5]

2.3 模塊化與課程設(shè)計(jì)的完美契合

將不同的課程看作功能不同的模塊是非常合理的，本次研討將所有課程總結(jié)并分作五類，四個(gè)不同等級(jí)（模塊）：一級(jí)（高?；菊n程）為思想道德以及其他基本課程，二級(jí)（知識(shí)素養(yǎng)）為基礎(chǔ)知識(shí)課程，三級(jí)（專業(yè)技巧）為專業(yè)技能課程，四級(jí)（實(shí)習(xí)/實(shí)踐）為專項(xiàng)實(shí)踐課程，以及獨(dú)立于其他課程的第五級(jí)拓展課程。（見圖1）

一級(jí)課程與二級(jí)課程相掛鉤，可以根據(jù)各個(gè)大學(xué)的實(shí)際情況，由學(xué)校、學(xué)院進(jìn)行課程安排，比如《應(yīng)用文寫作》這類基礎(chǔ)課程就可以進(jìn)行統(tǒng)一授課與測(cè)試。

三級(jí)課程與四級(jí)課程直接相關(guān)，相應(yīng)的專業(yè)課課程會(huì)有相應(yīng)的實(shí)習(xí)實(shí)踐，專業(yè)課的學(xué)習(xí)決定了實(shí)習(xí)的成績(jī)高低，實(shí)習(xí)的成績(jī)高低直接反映了專業(yè)課的學(xué)習(xí)好壞。

第五級(jí)拓展課程則反應(yīng)了學(xué)生大學(xué)生活的精神、身體素質(zhì)的修養(yǎng)，可以作為輔助指標(biāo)來(lái)評(píng)測(cè)一名學(xué)生的大學(xué)學(xué)習(xí)生活。

通過(guò)預(yù)設(shè)這五級(jí)課程，可以讓老師更加直觀地觀察一個(gè)學(xué)生的“不平衡”，學(xué)生也可以非常直觀地知道自己的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，從而更清晰地認(rèn)識(shí)、規(guī)劃自己。

3 理想模塊化設(shè)計(jì)下的課程設(shè)計(jì)運(yùn)行的可能模式：“2+2”

模塊化設(shè)計(jì)下的課程設(shè)計(jì)，與傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)的最大不同點(diǎn)在于：從學(xué)校對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)以及未來(lái)就業(yè)方向負(fù)責(zé)，轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)人對(duì)個(gè)人的負(fù)責(zé)制，大程度上要求學(xué)生自身的主動(dòng)性。

3.1 新模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)流程

如果理想情況下采用模塊化的課程設(shè)計(jì)，一名大學(xué)生的四年學(xué)習(xí)很有可能成為條例清晰的“2+2”模式。（見圖2）

“2+2”模式是基礎(chǔ)素養(yǎng)兩年加專業(yè)素養(yǎng)兩年，從而構(gòu)成的完整的高校四年教育;亦指第一級(jí)課程與第二級(jí)課程的基礎(chǔ)素養(yǎng)教育，加上第三級(jí)與第四級(jí)構(gòu)成的專業(yè)素養(yǎng)教育，四類課程兩大階段共同構(gòu)成的教育模式。（第五級(jí)課程作為課外拓展輔助學(xué)生提高課外素養(yǎng)）

大一至大二期間內(nèi)完成一、二級(jí)課程;大三至大四期間內(nèi)完成三、四級(jí)課程。五級(jí)課程可全程穿插。在一名學(xué)生學(xué)習(xí)完前兩項(xiàng)基本課程并測(cè)試合格之后，可以在后兩項(xiàng)課程上進(jìn)行自主選擇與搭配。

以工業(yè)設(shè)計(jì)為例：某學(xué)生在三級(jí)課程上選擇了平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成、立體構(gòu)成、圖形創(chuàng)意;在四級(jí)課程上就可以選擇視覺(jué)傳達(dá)設(shè)計(jì)，或者向藝術(shù)方向進(jìn)行實(shí)習(xí)、實(shí)踐。

由此學(xué)生既能夠制定出符合規(guī)劃的個(gè)人培養(yǎng)計(jì)劃，又能極大程度上地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，充分做到揚(yáng)長(zhǎng)避短。

3.2 教師在新模式下的位置

第一（授課地點(diǎn)的變化），由于班級(jí)將會(huì)被這種私人定制的學(xué)習(xí)計(jì)劃徹底稀釋成幾只學(xué)習(xí)小組，三/四級(jí)課程的執(zhí)導(dǎo)教師也不用定點(diǎn)定時(shí)地到某個(gè)教室進(jìn)行統(tǒng)一大班授課，取而代之的是更加小而精的小班研討會(huì);第二（教授對(duì)象的變化），教師可以更加專注于自己目前開設(shè)課程的教授，以及自己研討班學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)候遇到的問(wèn)題上的解決，由面到點(diǎn);第三（教學(xué)方式），老師可以教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行有的放矢的“有差異”教學(xué);第四（教師身份），教師在這種模式下的身份由知識(shí)的灌輸者，轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的提供者與實(shí)踐的輔助者。

4 模塊化課程設(shè)計(jì)帶來(lái)的好處

4.1 消除了課程設(shè)計(jì)原本的不平衡性

完全從學(xué)生自身角度出發(fā)，良好地避免了由于學(xué)生資質(zhì)不同而帶來(lái)的不平衡;此外學(xué)科與學(xué)科間發(fā)展的不平衡也會(huì)相應(yīng)地弱化（這種弱化并不意味著弱化成熟學(xué)科的優(yōu)勢(shì)）;減輕了專業(yè)課老師的負(fù)擔(dān);標(biāo)準(zhǔn)化的設(shè)計(jì)意味著少變應(yīng)多變;模塊化意味著保持相對(duì)獨(dú)立，不影響教授過(guò)程本身。

4.2 符合現(xiàn)代職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)協(xié)同發(fā)展的銜接[5]

第三級(jí)與第四級(jí)課程的直接關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生更好更直接地做到了所謂的“學(xué)即為用”，讓學(xué)生完成第三、第四級(jí)課程之后，可以直接投入此項(xiàng)專業(yè)的工作與勞動(dòng)中去。做到了大學(xué)專業(yè)即職業(yè)，畢業(yè)即人才，知識(shí)即技術(shù)的高校教育目標(biāo)，完成了現(xiàn)代高校職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展的銜接工作。

4.3 構(gòu)建新師生關(guān)系

新的課堂交互，帶來(lái)了新的師生關(guān)系，老師始終扮演著平行于學(xué)生的伙伴關(guān)系。共同的話題以及共同的學(xué)習(xí)履歷帶來(lái)和諧的師生關(guān)系的同時(shí)，老師豐富的人生經(jīng)驗(yàn)之于羽翼未滿的大學(xué)學(xué)子又是異常寶貴的人生財(cái)富，師生互動(dòng)大大提高，重新定義高校教育模式。

5 總結(jié)

互聯(lián)網(wǎng)的開發(fā)以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的共享性使得傳統(tǒng)的教學(xué)方法面臨挑戰(zhàn)[6]，本課題所討論的“模塊化”課程設(shè)計(jì)模式，是一種假設(shè)的新型的高校教育模式，旨在鼓勵(lì)學(xué)生成為學(xué)習(xí)中的主動(dòng)方，并簡(jiǎn)化教師任務(wù)，在高校教育體系中引入設(shè)計(jì)學(xué)的概念，從而引導(dǎo)大學(xué)生積極主動(dòng)地成為教育主體，建立建成全新的師生和諧關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

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[5] 互聯(lián)網(wǎng)資源.

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