【摘 要】語文學(xué)習(xí)是通過語言學(xué)習(xí)獲得語言的理性、形式和言語的人文性的過程，也是獲得一套價(jià)值系統(tǒng)和文化系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)由言語創(chuàng)造走向生命自我實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而創(chuàng)造自己的精神家園的過程。教學(xué)要從過多關(guān)注學(xué)習(xí)“內(nèi)容”、熱衷于碎片化的語段分析與死記硬背，走向關(guān)注學(xué)習(xí)“策略”，凸顯元認(rèn)知策略運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知能力。元認(rèn)知策略包括規(guī)劃策略、協(xié)作與體驗(yàn)策略、監(jiān)控策略、評(píng)價(jià)與調(diào)節(jié)策略等。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)策略;元認(rèn)知;深度學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）45-0030-04

【作者簡(jiǎn)介】許昌良，廣州市華僑外國語學(xué)校（廣州，510095）校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

語文學(xué)習(xí)的重要旨趣在于學(xué)習(xí)獲得語言的理性、形式和言語的人文性，獲得的不僅是一套語言符號(hào)系統(tǒng)，而且還是一套價(jià)值系統(tǒng)和文化系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)由言語創(chuàng)造走向生命的自我實(shí)現(xiàn)，豐富自己的精神家園。這個(gè)學(xué)習(xí)過程常常伴隨著學(xué)習(xí)者對(duì)自己的感知、記憶、思維等認(rèn)知活動(dòng)本身進(jìn)行的再感知、再記憶、再思維。這種認(rèn)知我們就稱為元認(rèn)知。

元認(rèn)知是美國心理學(xué)家J.H.弗拉維爾提出的概念，即“對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知”。此后，其他一些研究者又做了完善。比較一致的觀點(diǎn)是：“元認(rèn)知”這一概念包含兩方面的內(nèi)容，一是有關(guān)認(rèn)知的知識(shí)，二是對(duì)認(rèn)知的調(diào)節(jié)。也就是說，一方面，元認(rèn)知是一個(gè)知識(shí)實(shí)體，它包含關(guān)于靜態(tài)的認(rèn)知能力、動(dòng)態(tài)的認(rèn)知活動(dòng)等知識(shí);另一方面，元認(rèn)知也是一種過程，即對(duì)當(dāng)前認(rèn)知活動(dòng)的意識(shí)過程、調(diào)節(jié)過程。所謂“元認(rèn)知策略”，是指學(xué)生為了完成多樣化的學(xué)習(xí)和工作任務(wù)，自覺主動(dòng)地建立目標(biāo)和反饋回路，這個(gè)過程包括有效規(guī)劃、協(xié)作與體驗(yàn)、監(jiān)控、有效評(píng)價(jià)與調(diào)節(jié)等。通過訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生反思、了解自己的學(xué)習(xí)，內(nèi)化鼓勵(lì)自己奮斗的發(fā)展心態(tài)。在當(dāng)前的語文教學(xué)中有一種誤解：語文學(xué)習(xí)較之理科需要更多的攝入與記憶。這是一種淺表學(xué)習(xí)，亟待走向深入。筆者以為，在初中語文教學(xué)中，應(yīng)凸顯元認(rèn)知策略的運(yùn)用與培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知能力的發(fā)展。具體教學(xué)策略如下。

一、引導(dǎo)學(xué)生積極感受語言形式，培養(yǎng)規(guī)劃策略

語文學(xué)習(xí)不僅要讓學(xué)生通過聽說讀寫提高語言能力，還需要掌握豐富的言語形式，獲得語言工具。掌握大量的充滿漢語神韻的句型結(jié)構(gòu)，建構(gòu)言語材料圖式，實(shí)現(xiàn)對(duì)言語作品的理解，才能建構(gòu)出自己的精神世界?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“課程目標(biāo)與內(nèi)容”部分明確提出，“在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法”?！八季S能力”“科學(xué)方法”，不是靠教師的簡(jiǎn)單注入和學(xué)生的死記硬背，而是要讓學(xué)生在語言實(shí)踐中積極感受，汲取人類文化的營養(yǎng)，將字、詞、句及其表現(xiàn)形式融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通過大量的言語形式的建構(gòu)，使之具有個(gè)體化的印記，成為主體精神世界的一部分。這個(gè)過程體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)的“規(guī)劃”，即培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知的“規(guī)劃策略”。研究表明，學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)生面對(duì)挫折時(shí)更加努力，傾向于采取元認(rèn)知策略并會(huì)取得更高學(xué)業(yè)水平成就。

筆者工作室的一位教師在執(zhí)教統(tǒng)編語文九年級(jí)上冊(cè)余光中的《鄉(xiāng)愁》時(shí)，其頗有創(chuàng)意的品讀設(shè)計(jì)，彰顯了培養(yǎng)元認(rèn)知的規(guī)劃策略。

首先，抓住郵票、船票、墳?zāi)埂⒑{四種“意象”，師生在閱讀中對(duì)話，體會(huì)細(xì)微差異與情感表達(dá)的差異。感受詩歌的情感之美，達(dá)到“人在情中”的效果。

其次，品析獨(dú)特的詞句。引導(dǎo)學(xué)生誦讀、品味與思考詩中“獨(dú)特的詞句”，由“品句”到“品心”，最終實(shí)現(xiàn)“共情”，真正感受到詩歌的唯美。

在獨(dú)特詞句的賞析上，主要是抓住疊詞進(jìn)行深入探究。以“增、刪、調(diào)、換、品”等比較式閱讀，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)語言的精妙。在比較閱讀中，使學(xué)生感受到運(yùn)用疊詞能夠使聲音拖長(zhǎng)的音韻效果，為接下來的深入賞析做好預(yù)熱。

接著教師抓住“小時(shí)候”“長(zhǎng)大后”“后來啊”“而現(xiàn)在”四個(gè)短句，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)鄉(xiāng)愁的時(shí)間綿延與家國情懷的逐步升華，進(jìn)而體會(huì)“重章疊句”的表達(dá)作用。

“教學(xué)是等待的藝術(shù)”，但“等待”是積極的，系統(tǒng)的“預(yù)設(shè)”即“規(guī)劃”，是對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程與結(jié)果的積極預(yù)期與策略選擇。案例中的教師致力于指導(dǎo)“誦讀”，諸如示范讀、試讀、重讀、全班齊讀等，在言語情境的創(chuàng)設(shè)中喚醒生活經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)情感共鳴。每一次誦讀之后，教師都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)閱讀收獲，并積極追問：頭腦中產(chǎn)生了什么“畫面”？又呈現(xiàn)了什么“圖景”？教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“學(xué)習(xí)過程”的回顧與反思，體現(xiàn)了元學(xué)習(xí)的“規(guī)劃策略”。這里的“規(guī)劃策略”開始表現(xiàn)為“教的行為”，漸漸地，學(xué)生就會(huì)領(lǐng)悟到“規(guī)劃策略”并成為自覺的學(xué)習(xí)行為。

二、引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)展對(duì)話能力，培養(yǎng)協(xié)作與體驗(yàn)策略

真正的教學(xué)體現(xiàn)出“主體間性”，即倡導(dǎo)師生雙方交往互動(dòng)，在知識(shí)、情感、審美等諸多方面有新的生成，尤為強(qiáng)調(diào)合作、探究，主張多維意義的深度“追問”。閱讀過程是讀者與文本的對(duì)話過程，從某種意義上說，閱讀能力本質(zhì)上也是對(duì)話能力，學(xué)生在閱讀中建立“關(guān)系”，并從中找尋對(duì)個(gè)人的意義。沿著文本的脈絡(luò)、作者的心境、讀者的生活經(jīng)驗(yàn)，在獨(dú)特的“這一篇”中，對(duì)作者“個(gè)人化的言說對(duì)象”深入追問。追問不是無休止的，需要聚焦要旨， “對(duì)話”一定要具有“協(xié)作”與“體驗(yàn)”的價(jià)值，方能實(shí)現(xiàn)“言義共生”。

筆者在執(zhí)教統(tǒng)編語文八年級(jí)上冊(cè)《記承天寺夜游》時(shí)，出示了張懷民的背景資料：1083年被貶黃州，初寓居承天寺，張懷民雖屬居戶主薄之類的小官，但心胸坦然，決不掛懷貶謫之事，公務(wù)之余，以山水怡情悅性，處逆境而無悲戚之容，是位品格清高超逸的人。

師：大家可以換位思考一下，被老師、家長(zhǎng)批評(píng)以后，你們一般都會(huì)怎么樣？

生：有時(shí)還是不舒服，甚至委屈苦悶。如果有人安慰一下會(huì)好很多。

生：我一般會(huì)找同學(xué)傾訴自己的委屈。

師：是的，人在苦悶失落之時(shí)的“釋懷”，是不容易的，是需要理解、陪伴的?！凹偃缃裢響衙袢毕保髡呤欠襁€會(huì)寫出同樣的文字？

默讀課文兩遍，再讀張懷民資料，小組討論三分鐘。

生：二人都是被貶，心境相同，夜游會(huì)相互安慰，從孤獨(dú)走向愉悅，“少閑人如吾兩人者耳”就是體現(xiàn)。

生：課文說張懷民“亦未寢”，這是“心有靈犀”，說明他們相互掛念，是不能缺席的。

生：他們倆是“同病相憐”。

生：如果張懷民缺席，對(duì)刻畫蘇軾人物的形象將會(huì)大打折扣。

師：沒有張懷民，這一幅“承天寺夜游圖”畫面會(huì)怎樣？

生：就會(huì)顯得悲苦、殘缺，沒有美感！

師：說得好！文本需要細(xì)讀，其中配角人物不能忽視，往往對(duì)表達(dá)文章的主題起到重要烘托作用。今后閱讀時(shí)應(yīng)把配角人物作為一種重要的文本資源，不該舍棄的絕不能舍棄。

師：請(qǐng)大家回去寫一寫，這兩“閑人”會(huì)聊些什么“閑話”？下節(jié)課交流。

在此教學(xué)片段中，通過師生、生生對(duì)話與協(xié)作、體驗(yàn)，確立師生作為具有獨(dú)立個(gè)性和完整人格的主體，共同進(jìn)入“我—你”之間，在這里師生精神相遇和經(jīng)驗(yàn)共享。師生關(guān)系從傳統(tǒng)的“主體—客體”“人—物”關(guān)系走向了“我—你”關(guān)系，這種“你—我”關(guān)系具有直接性和交互性，進(jìn)入彼此的動(dòng)力結(jié)構(gòu)和本質(zhì)中，發(fā)展了學(xué)生元認(rèn)知體驗(yàn)——積極的情感體驗(yàn)——我是這樣學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)竟是這樣有趣甚或迷人。研究表明，善于協(xié)作與體驗(yàn)的學(xué)習(xí)會(huì)具有更高的自我效能感，元認(rèn)知對(duì)高成就學(xué)生可以產(chǎn)生積極的反饋回路——他們變得更加成功，更有信心，推動(dòng)提升學(xué)業(yè)成就水平。

三、引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)與意義，發(fā)展自我監(jiān)控策略

建構(gòu)就是學(xué)習(xí)者能夠在教師的幫助下，自我建立起分析、批判與重構(gòu)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，運(yùn)用解析的脈絡(luò)去探究文本后面的原因和意識(shí)形態(tài)，從文本間找到自己獨(dú)特的認(rèn)識(shí)系統(tǒng)。教師的重要任務(wù)不僅是完成文本信息傳遞，還要引導(dǎo)學(xué)生成為信息加工主體，成為知識(shí)與意義的主動(dòng)建構(gòu)者——建構(gòu)適合自己的“學(xué)習(xí)系統(tǒng)”。研究表明，學(xué)生關(guān)注深度學(xué)習(xí)的元認(rèn)知策略方法，諸如建立發(fā)展的心態(tài)，確定和監(jiān)控學(xué)習(xí)目標(biāo)、面對(duì)困難堅(jiān)持的毅力，將會(huì)獲得更加能持久的學(xué)習(xí)效果，因?yàn)橹R(shí)、情感與意義不是死記硬背獲得的，而是讀者和文本、作者對(duì)話產(chǎn)生的共鳴。筆者曾以課外閱讀文本《心田上的百合花》作為例文進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)如下。

放聲朗讀，再說說內(nèi)容梗概。交流讀后感受。

任務(wù)一：體會(huì)語言的表達(dá)效果。

圈出自己感受強(qiáng)烈的句子。組織交流：你是怎樣感受到的？朗讀自己感受深刻的句子。

任務(wù)二：從感性體驗(yàn)到對(duì)言語表達(dá)的理性認(rèn)識(shí)。

為什么是這些句子給你留下深刻印象？它們的特點(diǎn)是什么呢？討論分享。自由朗讀，感受意思：你對(duì)文本又有了什么新的感受？教師出示作者林清玄成長(zhǎng)經(jīng)歷資料，聯(lián)系作者個(gè)人生活經(jīng)歷，談?wù)剬?duì)文章新的認(rèn)識(shí)。引出：文由心生，是作者生活經(jīng)驗(yàn)的高度濃縮，是關(guān)于自己的哲學(xué)。

語文學(xué)習(xí)不僅是從文本中學(xué)習(xí)知識(shí)、把握文章的邏輯、結(jié)構(gòu)，更重要的還要帶領(lǐng)學(xué)生“俯視文本”，通過對(duì)文本“存在意義”的把握，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性的意義建構(gòu)，即通過文本的學(xué)習(xí)來豐富學(xué)生的內(nèi)心世界，實(shí)現(xiàn)精神的豐富、視界的澄明，讓“這一篇”賦予獨(dú)特的生命意義和活力。這必須要靠學(xué)習(xí)者不斷豐富自己的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，主動(dòng)參與、主動(dòng)吸納。這個(gè)過程即運(yùn)用了元學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控策略。

四、引導(dǎo)學(xué)生積極辨識(shí)與自我改進(jìn)，發(fā)展評(píng)價(jià)與調(diào)節(jié)策略

學(xué)生的任何一次學(xué)習(xí)都不是獨(dú)立的“從頭開始”，都是“接著上次”連續(xù)的生長(zhǎng)的。引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本、深刻品悟、咀嚼回味，學(xué)生在聽、說、讀、寫中對(duì)自身學(xué)習(xí)行為進(jìn)行積極辨識(shí)，尋求及時(shí)改進(jìn)，即“評(píng)價(jià)與調(diào)節(jié)”，他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會(huì)不斷發(fā)展延伸，學(xué)習(xí)成就感也會(huì)越來越強(qiáng)。

在筆者工作室的一次活動(dòng)中，一位教師上了統(tǒng)編七年級(jí)下冊(cè)《老王》研究課。如何通過細(xì)讀本文的“題眼”——“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”進(jìn)而把握文章的主旨。這位教師設(shè)計(jì)了如下的閱讀活動(dòng)。

楊絳先生應(yīng)該“愧怍”嗎？

思考討論：1.楊絳應(yīng)該愧怍;2.楊絳不該愧怍;3.我從愧怍中認(rèn)識(shí)了楊絳;4.我從愧怍中讀到了更多的東西。學(xué)生任選一個(gè)小話題進(jìn)行討論，教師相機(jī)點(diǎn)評(píng)。

通過引導(dǎo)分析，形成共識(shí)：楊絳同樣是一個(gè)受害者、不幸者，依然要表達(dá)“愧怍”，那是因?yàn)橹R(shí)分子必須懷有“社會(huì)良心”，一個(gè)國家的高級(jí)知識(shí)分子擔(dān)當(dāng)著教化民眾、拯救社會(huì)的重任，一個(gè)健忘的民族是沒有希望的。一個(gè)善良的老人在經(jīng)歷“文革”劫難后，沒有怨天尤人，反而更多的是在審視與反省，并以“記愧”的方式來呼喚善良人性的回歸。

在這個(gè)片段教學(xué)中，對(duì)文章主旨的挖掘，教師沒有急于告訴學(xué)生，而是在學(xué)生“欲進(jìn)無能，欲罷不舍”時(shí)，及時(shí)給予思維腳手架，引導(dǎo)學(xué)生積極辨識(shí)與自我改進(jìn)，不斷進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)系統(tǒng)的思維調(diào)節(jié)。這樣做不僅激發(fā)了學(xué)習(xí)愿望，而且訓(xùn)練了精準(zhǔn)化表達(dá)，運(yùn)用了元學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)與調(diào)節(jié)策略，培養(yǎng)了元認(rèn)知能力。

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