摘要：對天津S大學111名在校師范生進行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：師范生信息化教學能力培養(yǎng)與其信息化教學觀念和技能培養(yǎng)有關(guān)，與教學經(jīng)歷及高校信息化課程開設(shè)情況有關(guān)，與其對高校信息化教學課程設(shè)置的整體評價有關(guān)。改進師范生信息化教學能力培養(yǎng)，需注重觀念培養(yǎng)，使師范生信息化教學觀念與技能同向同行;加強實踐改革，給予師范生更多實踐機會和時間;推行高校課程變革，注重課程品質(zhì)及授課內(nèi)容與形式;開展定期調(diào)查，了解并采納師范生的合理訴求與建議。

關(guān)鍵詞：師范生;信息化教學;能力培養(yǎng);問卷調(diào)查;影響因素

中圖分類號：G652;G434文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2021）09-0102-03

一、問題的提出

信息化教學能力是以信息資源為基礎(chǔ)，以教育技術(shù)為手段，將各類資源加以整合并運用到教學活動中的能力。在教育信息化背景下的后疫情時代，“線上+線下”融合教學模式的使用趨于常態(tài)。黨的十九屆五中全會提出“發(fā)揮在線教育優(yōu)勢，完善終身學習體系，建設(shè)學習型社會”的遠景目標[1]，這無疑對師范類專業(yè)學生（以下簡稱“師范生”或“在校師范生”）的信息化教學能力提出了新的要求，也為高校培養(yǎng)師范生信息化教學能力指明了新方向。那么，現(xiàn)實中師范生信息化教學能力培養(yǎng)究竟受哪些因素影響？本研究以天津S大學師范生為問卷調(diào)查對象，以期為師范生信息化教學能力培養(yǎng)改進提供參考。

二、研究方法與過程

（一）研究對象

本研究以天津S大學在校師范生為研究對象，共收取問卷121份，其中有效問卷111份，有效回收率為91.7%。從性別來看，男生14人，占比12.6%;女生97人，占比87.4%。從專業(yè)類別來看，文科類專業(yè)人數(shù)82人，占比73.9%;理科類專業(yè)人數(shù)29人，占比26.1%。從培養(yǎng)層次來看，本科27人，占比24.3%;碩士研究生84人，占比75.7%。從就業(yè)意向來看，畢業(yè)后意向升學20人，占比18.0%;意向成為教師72人，占比64.9%;意向從事教師以外職業(yè)18人，占比16.2%。

（二）研究方法

本研究自編《師范生信息化教學能力培養(yǎng)調(diào)查問卷》，包括三個部分：第一部分是調(diào)查對象的基本情況，包括被試的性別、專業(yè)、年級、就業(yè)意向等;第二部分是選擇題，對課程設(shè)置以及師范生滿意度評價進行調(diào)查;第三部分是量表題，從師范生自我評價角度出發(fā)，按照信息化教學觀念培養(yǎng)和技能培養(yǎng)兩個維度展開，對師范生信息化教學能力培養(yǎng)情況進行調(diào)查。在選項設(shè)計上，該部分采用李克特五點量表，即“完全符合、比較符合、一般、比較不符合、完全不符合”五個等級，對應賦值分別為5、4、3、2、1，數(shù)值的大小表征評價的優(yōu)劣，即得分越高，對行為的評價越好，反之亦然。

本研究對樣本數(shù)據(jù)進行探索性因素分析，提取出反映師范生信息化教學能力的公共因子。通過結(jié)構(gòu)方程模型（Structural Equation Model，簡稱SEM）進行驗證性因子分析，得到師范生信息化教學能力的因子結(jié)構(gòu)模型，從而保證研究的科學性?；谠撘蜃咏Y(jié)構(gòu)模型，對樣本數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，得出結(jié)果和結(jié)論。本研究使用問卷星進行數(shù)據(jù)的收集，使用SPSS 26.0和AMOS 526.0軟件進行數(shù)據(jù)的導入以及相關(guān)的統(tǒng)計處理與分析。

三、結(jié)果與分析

（一）信息化教學觀念和技能培養(yǎng)影響師范生信息化教學能力培養(yǎng)

表1是非參數(shù)檢驗的結(jié)果，信息化教學觀念（百分制）與信息化教學技能（百分制）之間的相關(guān)系數(shù)為0.532，P=0.00（<0.05），故可在統(tǒng)計學意義上認為信息化教學觀念（百分制）與信息化教學技能（百分制）之間存在顯著正相關(guān)。

“獨立的自我意識和自我控制能力的形成，把個體對自身發(fā)展的影響提高到自覺的水平?！盵2]這充分表明自我觀念意識對自身發(fā)展有重要影響。如果師范生沒有提升自己信息化教學技能水平的觀念，即使存在很好的外部條件，也不能獲得技能上的提升。而當師范生具備較優(yōu)的信息化教學技能時，他能從技能的運用中得到獲得感，從而促使其生成進一步提升信息化技能的觀念。

（二）師范生信息化教學能力培養(yǎng)與其信息化教學經(jīng)歷有關(guān)

表2是獨立樣本T檢驗的結(jié)果，F(xiàn)=0.401，P=0.528（>0.05），所以“信息化教學能力（百分制）”滿足方差齊性;故可以認為獨立樣本T檢驗統(tǒng)計量t=2.274，df=109，P=0.025（<0.05）。故在統(tǒng)計學意義上可以認為，師范生信息化教學能力水平與其是否有過運用信息化手段開展教學的經(jīng)歷間存在顯著性差異，與沒有運用信息化手段開展教學經(jīng)歷的師范生相比，有運用信息化手段開展教學經(jīng)歷的師范生的信息化教學能力（百分制）平均高出4.036分。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)，知識具有情境性，知識只有在實踐情境中才能被真正理解。師范生運用信息化手段開展教學的經(jīng)歷即為教育實習或課程實踐，它是指在學校培養(yǎng)計劃的宏觀統(tǒng)領(lǐng)下和在指導教師的具體指導下，師范生到基礎(chǔ)教育學校開展的專業(yè)實訓活動[3]。在教育實習和課程實踐時，師范生能夠真正走進課堂教學，根據(jù)學生學習特點及現(xiàn)有教學條件設(shè)計教學，對遇到的實際教學問題進行研究，對學生平時表現(xiàn)與課業(yè)成績進行評價，在真正意義上體驗、經(jīng)歷教學各環(huán)節(jié)、全過程。故信息化教學實習實踐經(jīng)歷是影響師范生信息化教學能力培養(yǎng)的重要因素之一。

（三）師范生信息化教學能力培養(yǎng)與其所在高校信息化課程設(shè)置有關(guān)

由表3可知，F(xiàn)=2.835，P=0.095（>0.05），“信息化教學能力（百分制）”滿足方差齊性;獨立樣本T檢驗統(tǒng)計量t=2.052，df=109，P=0.043（<0.05），故師范生信息化教學能力水平與其所在高校是否開設(shè)了與學科相結(jié)合的信息技術(shù)課程間存在顯著性差異。與所在高校沒有開設(shè)與學科相結(jié)合的信息技術(shù)課程的師范生相比，高校開設(shè)了與學科相結(jié)合的信息技術(shù)課程的師范生的信息化教學能力（百分制）平均高出4.486分。

課程設(shè)置是學校根據(jù)人才培養(yǎng)的目標與計劃，系統(tǒng)制定的人才培養(yǎng)方案[4]。課程學習是師范生獲得理論知識和實踐技能的重要途徑，是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵與核心。師范生信息化教學觀念，信息化教學設(shè)計、授課和評價等技能均可通過與學科相結(jié)合的信息技術(shù)課程學習獲得提升。

（四）師范生信息化教學能力培養(yǎng)與其對高校信息化教學課程設(shè)置的整體評價有關(guān)

由表4可知，“信息化教學能力（百分制）”在平均值等各個水平上的P值均大于0.05，可以認為“信息化教學能力（百分制）”滿足方差齊性。

由表5數(shù)據(jù)可得檢驗統(tǒng)計量F=4.355，P=0.006（<0.05），故在統(tǒng)計學意義上可以認為，師范生信息化教學能力與其對學校信息化教學課程設(shè)置的整體評價間存在顯著性差異。

從表6多重比較的結(jié)果可知，當且僅當不同的師范生對課程設(shè)置滿意度評價結(jié)果為“非常滿意”與“一般”或“非常滿意”與“比較不滿意”或“比較滿意”與“一般”時，其彼此間信息化教學能力才存在顯著性差異。

由于缺乏科學的評價指標體系，師范生在進行課程滿意度評價時往往帶有較強的主觀性，這就導致評價結(jié)果為“非常滿意”和“比較滿意”的兩名師范生的信息化教學能力往往不相上下，即在統(tǒng)計學上不表現(xiàn)為顯著性差異;而當評價結(jié)果為“非常滿意”和“一般”時，才表現(xiàn)為顯著性差異。但不可否認的是，師范生對學校信息化課程設(shè)置的評價滿意度越高，其信息化教學能力培養(yǎng)就越呈現(xiàn)良好的態(tài)勢。

四、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

1.從研究問題，即師范生信息化教學能力培養(yǎng)影響因素展開的兩個維度來看，信息化教學觀念與信息化教學技能二者成正相關(guān)。師范生的信息化教學觀念水平越高，其信息化教學技能水平便越高，反之亦然。

2.從師范生信息化教學能力培養(yǎng)與信息化教學經(jīng)歷的關(guān)系來看，師范生信息化教學能力水平與其運用信息化手段開展教學的經(jīng)歷相關(guān)，而運用過信息化手段開展教學的師范生的信息化教學能力水平更高。

3.從師范生信息化教學能力培養(yǎng)與其所在高校信息化教學課程設(shè)置的關(guān)系來看，師范生信息化教學能力水平與其所在高校開設(shè)的與學科相結(jié)合的信息技術(shù)課程有關(guān)。學校開設(shè)與學科相結(jié)合的信息技術(shù)課程有助于師范生信息化教學能力的提升。

4.從師范生信息化教學能力培養(yǎng)與其對高校信息化教學課程設(shè)置滿意度評價的關(guān)系來看，只有當師范生彼此對學校信息化課程設(shè)置滿意度評價為“非常滿意”與“一般”或“非常滿意”與“比較不滿意”或“比較滿意”與“一般”時，其信息化教學能力才存在差異。

（二）建議

一是注重觀念培養(yǎng)，使得信息化教學觀念與技能同向同行。高校和教師嘗試采用以下途徑提升師范生信息化教學的自我意識水平：一是要引導師范生認識到信息化教學技能提升的迫切性;二是指導師范生制定職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，確定自我發(fā)展的詳細目標和任務。在此過程中，輔之以嚴格的信息化技能訓練機制，使得師范生信息化觀念水平和信息化技能的提升同向同行。

二是加強實踐改革，給予師范生更多實踐機會和時間。首先，教師要適度增加師范生信息化教學實踐的次數(shù)與時間;其次，高校要加強與地方政府和中小學校的溝通，建構(gòu)合作共同體[5]，實現(xiàn)資源共享，從而給予師范生到不同學校實踐，了解不同學校信息化環(huán)境與課堂文化，不斷向經(jīng)驗豐富的一線教師汲取經(jīng)驗的機會。

三是推行課程變革，注重改進課程品質(zhì)及授課內(nèi)容與形式。首先，高校應優(yōu)化課程設(shè)置，例如在培養(yǎng)方案中單獨設(shè)置信息化技能訓練模塊，探索在學科內(nèi)部形成信息技術(shù)與教學深度融合的文化[6];其次，高校應從授課內(nèi)容上改進信息化技能教學類課程，以實踐為導向，注重實踐案例的呈現(xiàn)和實踐經(jīng)驗的傳授。最后，在課堂組織形式上，采用小班化教學以保證實效。

四是開展定期調(diào)查，了解并采納師范生的合理訴求與建議。高校應定期在師范生中開展?jié)M意度調(diào)查，聽取師范生關(guān)于信息化教學能力培養(yǎng)的意見建議，據(jù)此改進信息化教學能力的培養(yǎng)模式。需要注意的是，一是要利用信息化技術(shù)暢通師范生表達意見建議的渠道;二是要建立反饋機制，做到“件件有著落，事事有回音”。

參考文獻：

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作者簡介：劉建波（1995—），男，漢族，江蘇淮安人，單位為天津師范大學教育學部，研究方向為教育學原理。

（責任編輯：王寶林）