【摘要】統(tǒng)整視野下小學(xué)語文主題課程開發(fā)存在課程選擇不貼地、課程架構(gòu)無邏輯、課程內(nèi)容缺主體、課程資源被浪費(fèi)等問題，主要原因在于教師對課程認(rèn)識的偏頗、有效調(diào)研的缺失、開發(fā)能力的欠缺以及有效資源的流失。對此，文章提出了相關(guān)策略進(jìn)行主題課程開發(fā)，以期通過課程實(shí)施提升學(xué)生的語用能力。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)整視野;小學(xué)語文;主題課程;開發(fā)策略

【基金項目】本文系廈門市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度課題“統(tǒng)整視野下的小學(xué)語文主題課程開發(fā)”成果，立項批準(zhǔn)號：1965。福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度課題“小學(xué)語文‘本味校本課程的建設(shè)研究”成果，立項批準(zhǔn)號：FJJKXB19-601。

課程是學(xué)校教育教學(xué)活動的依據(jù)，更是實(shí)現(xiàn)教育思想、教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的重要載體。隨著課程改革的推進(jìn)，課程建設(shè)已成為學(xué)校邁向可持續(xù)發(fā)展的重要路徑之一。如何科學(xué)合理地開發(fā)課程，構(gòu)建立體多元的課程體系是學(xué)校課程建設(shè)不可回避的問題。學(xué)科課程建設(shè)作為推動學(xué)校課程實(shí)踐深入開展的必備前提，被賦予越來越豐富的內(nèi)涵和期待。語文因其學(xué)科的特質(zhì)，教學(xué)內(nèi)容存在多種選擇的可能性和必要性，在課程建設(shè)中具有其獨(dú)特的價值。因此，小學(xué)語文主題課程已被納入學(xué)校課程建設(shè)視野中，教師們紛紛開啟了語文主題課程開發(fā)的有益嘗試。

一、小學(xué)語文主題課程開發(fā)誤區(qū)

小學(xué)語文主題課程的開發(fā)打破了學(xué)科教學(xué)的封閉樣態(tài)，關(guān)聯(lián)學(xué)科知識與學(xué)科技能、知識延伸與實(shí)踐體驗、學(xué)科主體與學(xué)科融合等因素，以主題的形式融入語文統(tǒng)整課程之中，通過多樣化的學(xué)習(xí)提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)。然而由于教師對課程認(rèn)識的偏頗、有效調(diào)研的缺失、開發(fā)能力的欠缺以及有效資源的流失等各方面的原因，主題課程開發(fā)依然存在諸多誤區(qū)，需要積極探索解決問題的對策。

其一，課程選擇不貼地。沒有課程情境的分析空降式課程開發(fā)，不關(guān)注孩子們的學(xué)習(xí)需求，育人目標(biāo)與課程目標(biāo)不能很好地實(shí)現(xiàn)對接，為了課程而課程。

其二，課程架構(gòu)無邏輯。缺乏課程的頂層設(shè)計或整體規(guī)劃，課程開發(fā)基于節(jié)點(diǎn)觸發(fā)，以點(diǎn)狀化呈現(xiàn)，邏輯體系的整體鏈接與貫通的思考缺失。

其三，課程內(nèi)容缺主體。人文性、工具性是語文課程的重要特征，課程開發(fā)本末倒置，忽視了語文主體性地位。

其四，課程資源被浪費(fèi)。在課程計劃和課程內(nèi)容均由國家統(tǒng)一管理的課程體制下，多數(shù)教師只是落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施學(xué)科教學(xué)的忠實(shí)執(zhí)行者，很少在課程資源整合上進(jìn)行探索和創(chuàng)新，從而造成許多有價值的課程資源閑置或浪費(fèi)。

二、小學(xué)語文主題課程開發(fā)類型

在主題課程開發(fā)過程中，教師要對教材進(jìn)行深入的解讀梳理，從橫向、縱向了解教材整體框架，把握各知識點(diǎn)之間的邏輯體系，同時了解語文與其他學(xué)科的重疊之處，對課程進(jìn)行優(yōu)化，適時補(bǔ)充課程資源，建立學(xué)科資源庫，以此作為課程開發(fā)的支撐。從具體活動方式來看，統(tǒng)整視野下的小學(xué)語文主題課程開發(fā)可以分為課程補(bǔ)充、課程整合、課程拓展等類型。

其一，課程補(bǔ)充。指為提高國家課程的教學(xué)成效而進(jìn)行的課程開發(fā)活動，所開發(fā)的補(bǔ)充資源有助于學(xué)生更好地達(dá)成國家課程所要求的教學(xué)目標(biāo)。

其二，課程整合。指從整體架構(gòu)的視野出發(fā)，關(guān)聯(lián)各學(xué)科之間的教學(xué)要素，將學(xué)生所需的不同知識體系聯(lián)結(jié)起來，以共同主題的方式來安排學(xué)習(xí)的課程開發(fā)活動，從而解決知識斷層與分割的問題。

其三，課程拓展。指為拓寬國家課程外延而進(jìn)行的課程開發(fā)活動，旨在為學(xué)生提供拓寬視野、內(nèi)化知識、運(yùn)用技能的平臺。

三、小學(xué)語文主題課程開發(fā)策略

（一）聚焦原點(diǎn)，關(guān)注主體需求

富有語文味的主題課程應(yīng)該是以學(xué)習(xí)為中心的課程。教師要把學(xué)生放在課程的中央，捕捉學(xué)生的興奮點(diǎn)，點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。同時，采取合理的方式，識別、發(fā)現(xiàn)、回應(yīng)、滿足、引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，是主題課程開發(fā)的關(guān)鍵。

進(jìn)入中年級，隨著課程難度的增加，要求閱讀內(nèi)容趨于多元化，對閱讀的深度和廣度、質(zhì)量和數(shù)量都提出了更高要求。這一階段，教師應(yīng)從需求出發(fā)，著重引領(lǐng)學(xué)生自主習(xí)得，建構(gòu)閱讀策略，讓學(xué)生不斷地通過閱讀實(shí)踐進(jìn)行感悟體會。然而，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，學(xué)生的閱讀量較少，缺乏學(xué)科技能的練習(xí)與實(shí)踐。聚焦這些需求，我們不禁思索，能否以群文主題閱讀的形式，將語文學(xué)科學(xué)習(xí)與課外閱讀相融合，拓寬學(xué)生閱讀面，調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)閱讀的樂趣，在活動中愛上閱讀？

例如，部編版第五冊《富饒的西沙群島》是第六單元的精讀課文，教師根據(jù)教材特點(diǎn)將其定位于本單元導(dǎo)讀課。閱讀指導(dǎo)時，教師以興趣的激發(fā)為基點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生整體感知單元內(nèi)容，初步習(xí)得“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”的閱讀策略;接著引入本單元另一篇主體課文《美麗的小興安嶺》，以品析表達(dá)方法為核心，開展比較閱讀，幫助學(xué)生建構(gòu)語言，運(yùn)用語言，提升學(xué)生的思維能力;最后推薦閱讀同樣以描寫祖國壯美河山為主題的《絲綢之路》《青藏鐵路》《長城》等美文。就這樣，以一篇帶一篇，甚至一篇帶多篇的閱讀，旨在通過群文閱讀，豐富學(xué)生的閱讀材料，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，提高閱讀教學(xué)的效率。

（二）整體觀照，建構(gòu)課程圖譜

課程是一個可延伸的觸角。教師要致力建構(gòu)富有語文色彩的課程圖譜，讓課程更好地鏈接學(xué)生，鏈接教材，鏈接生活。橫向上，重構(gòu)主題課程分類，引領(lǐng)學(xué)生通過各類別的課程整體感知語文世界;縱向上，關(guān)注邏輯順序，由簡至繁，從具體到抽象，從已知到未知，保持課程的整體連貫，形成不同年齡階段的課程階梯。

單獨(dú)設(shè)置閱讀策略單元是部編語文教材的重大變革之一。可見，閱讀興趣和閱讀能力的培養(yǎng)在小學(xué)階段尤為重要。那么如何將閱讀培養(yǎng)目標(biāo)在課程主題上進(jìn)行體現(xiàn)，并根據(jù)不同學(xué)段的要求建構(gòu)閱讀課程圖譜，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會閱讀？

首先，明確各學(xué)段閱讀要求。第一學(xué)段強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生愛上閱讀，解決基本字詞識別問題，掌握閱讀基本技能;第二學(xué)段重點(diǎn)讓學(xué)生學(xué)會閱讀，在閱讀過程中學(xué)會預(yù)測，學(xué)會有效提問;第三學(xué)段明確提出默讀要有速度，要學(xué)會瀏覽，根據(jù)需要收集信息。

其次，理清教材編排意圖。部編教材在低年級強(qiáng)調(diào)閱讀興趣、閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用基本的閱讀方法;在中高年級閱讀教學(xué)中，進(jìn)一步強(qiáng)化習(xí)慣與方法的培養(yǎng)和指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的閱讀實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生感受、理解、欣賞、評價，在閱讀活動中獲得基礎(chǔ)的閱讀策略。

再次，搭建閱讀課程圖譜。閱讀教學(xué)不能人為地割裂學(xué)生原有的整體貫通的語文能力，而要打通教學(xué)板塊之間的認(rèn)知鏈接，讓單一的課堂教學(xué)散發(fā)出整體建構(gòu)的精彩，真正助力學(xué)生認(rèn)知能力的綜合性發(fā)展。

（三）跨界融合，實(shí)現(xiàn)課程統(tǒng)整

文本閱讀、實(shí)踐探究、成果交流是跨學(xué)科主題課程開發(fā)的三大路徑。

其一，文本閱讀。圍繞設(shè)定的主題，引導(dǎo)學(xué)生通過一篇或一組課文的閱讀，深入理解感悟文本。在品析文本的同時，留足交流討論的時間和空間，讓學(xué)生在思維碰撞中發(fā)現(xiàn)問題或者產(chǎn)生感興趣的主題。

其二，實(shí)踐探究。師生篩選閱讀中引發(fā)的問題，開展基于生活實(shí)踐的探究性學(xué)習(xí)，通過調(diào)查、訪談和思考解決問題。

其三，成果交流。以小組合作的形式通過探究報告或者電子作品制作語文學(xué)習(xí)的成果。在匯報交流中，學(xué)生的寫作及演說等能力得到培養(yǎng)。

例如教學(xué)部編教材第四冊“語文園地七”，恰逢立夏時分，教師以《二十四節(jié)氣歌》為切入點(diǎn)，順勢而為，先是引導(dǎo)學(xué)生從夏季的氣候變化、相應(yīng)的節(jié)日、特有的風(fēng)俗與物候、自身的感受等方面展開“探夏”的話題討論，在充分討論分享的基礎(chǔ)上，以小組為單位，繪制有關(guān)“探夏”的思維導(dǎo)圖。學(xué)生們興趣盎然，所繪制的思維導(dǎo)圖無論從文字到配圖，從詞語到短句，還是從觀察到聯(lián)想，均呈現(xiàn)出不同維度的個性化思考。接著，教師借助對思維導(dǎo)圖相關(guān)內(nèi)容的梳理，圍繞學(xué)生的興趣點(diǎn)，師生共同建構(gòu)課程主題為“夏天到來蟲蟲飛”。隨著課程主題的確定，教師組織學(xué)生學(xué)習(xí)《夏天的知了》《螢火蟲的小宮燈》等兒童詩，同時結(jié)合教材中《小毛蟲》《蜘蛛開店》《我是一只小蟲子》的文本學(xué)習(xí)，以及《法布爾昆蟲記》整本書閱讀開展夏季昆蟲研究，探究夏蟲的生活習(xí)性并創(chuàng)作電子繪本。隨著課程主題活動的推進(jìn)，學(xué)生對夏季校園里的小昆蟲萌發(fā)了濃厚的興趣，尤其是躲藏在校園花壇里、草叢中的小蝸牛更是讓學(xué)生們頻頻駐足圍觀。教師抓住這一契機(jī)，及時引入林良的童詩《蝸牛的風(fēng)景》，孩子們在誦讀童詩中了解真實(shí)世界中的蝸牛，把學(xué)習(xí)與生活自然地關(guān)聯(lián)起來。

在這一統(tǒng)整課程開發(fā)過程中，我們可以看到，教師以學(xué)科為主軸，以閱讀的關(guān)聯(lián)為線索，既面向全體學(xué)生，又講求自主體驗、合作探究，關(guān)注了個性化需求;既提倡立足學(xué)科，對學(xué)科知識進(jìn)行補(bǔ)充和延伸，又將閱讀、寫作、探究等活動有機(jī)整合，有效利用，巧妙轉(zhuǎn)化，以此創(chuàng)編實(shí)踐活動，有效促進(jìn)了學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。

課程是一種文化范式，是孩子們獨(dú)特的生命體驗。教師應(yīng)立足學(xué)科視角，著眼學(xué)情分析、教材重組以及課程綱要統(tǒng)整、學(xué)科技能應(yīng)用等方面，通過橫向、縱向、主題式的協(xié)同發(fā)展，不斷推進(jìn)語文校本課程開發(fā)與實(shí)施，關(guān)注學(xué)生語文素養(yǎng)的落地生根，努力構(gòu)建立足課堂，又超越課堂的校本課程體系。

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