劉慧 管美喜

[摘 要]結(jié)合教學(xué)現(xiàn)象指出了探究式教學(xué)沒有實(shí)現(xiàn)課程改革目標(biāo)及流于形式的情況。從教材探究活動(dòng)設(shè)計(jì)的角度反思原因，并提出教材編寫應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教師和學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)探究活動(dòng)的建議。

[關(guān)鍵詞]教材;探究式教學(xué);操作活動(dòng)

[中圖分類號(hào)] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）20-0013-02

從2001年開始的課程改革已進(jìn)行了近20年，可以說得到了全面的貫徹落實(shí)，主要表現(xiàn)為：教材編排的每節(jié)課的內(nèi)容幾乎都有探究活動(dòng);教師的教學(xué)模式大多是探究式教學(xué)，甚至是評(píng)價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量的最重要標(biāo)準(zhǔn);“動(dòng)手實(shí)踐、自主探索、合作交流” 的探究式學(xué)習(xí)方式使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人……說明課程改革確實(shí)取得了成效。但不少專家指出了探究式教學(xué)流于形式的問題。如，李波指出：探究式教學(xué)“其實(shí)際上大多是淺薄浮躁、流于形式，熱熱鬧鬧的背后是學(xué)生認(rèn)識(shí)水平的原地踏步”。周東明指出：“在我們的教學(xué)過程中，各種套路太多，從牽強(qiáng)附會(huì)的‘情境創(chuàng)設(shè)到畫地為牢的‘合作探究，我們看到了學(xué)生太多的‘興高采烈……”為什么會(huì)這樣？有些人把主要原因歸咎于教師，當(dāng)然也指出了學(xué)生、考試制度、班額等因素。誠(chéng)然，這些因素是存在的，但均忽略了一個(gè)很重要的因素——教材。教師在課堂上開展的探究活動(dòng)絕大多數(shù)來源于教材，教材設(shè)計(jì)的科學(xué)性、可行性等直接影響教師的引導(dǎo)、調(diào)控及探究的進(jìn)行與效果。下面就從教材編排的角度反思探究活動(dòng)設(shè)計(jì)流于形式的原因。

一、教材中的不少探究活動(dòng)幾乎等同于操作活動(dòng)

通過研究發(fā)現(xiàn)，教材中設(shè)計(jì)的眾多探究活動(dòng)幾乎都是動(dòng)手操作活動(dòng)，把探究活動(dòng)等同于操作活動(dòng)。例如，圓周率的探究活動(dòng)（詳見《關(guān)于圓的有關(guān)內(nèi)容教材編寫及二次開發(fā)研究（一）》），教材首先提出測(cè)量圓的周長(zhǎng)，給出用線圍一圈或在直尺上滾一圈的方法，讓學(xué)生把測(cè)量結(jié)果和計(jì)算出周長(zhǎng)除以直徑的商填在表格里后觀察得到了什么。可見，測(cè)量什么、測(cè)量方法、計(jì)算什么都已給出，學(xué)生不用想，只需操作即可。為什么不引導(dǎo)學(xué)生思考圓的周長(zhǎng)與什么有關(guān)，給學(xué)生留下探討周長(zhǎng)與半徑或周長(zhǎng)與直徑之間關(guān)系的思維空間，讓其比較、選擇，并借助半徑與直徑的關(guān)系達(dá)成共識(shí)？

又如，《關(guān)于圓的有關(guān)內(nèi)容教材編寫及二次開發(fā)研究（二）》中指出了圓的面積的探究活動(dòng)的不可行性。試想，學(xué)生從畫圓、剪圓紙片、等分成16、32或64等份、再剪開、拼出近似圖形，到推導(dǎo)出圓的面積公式，這整個(gè)過程幾乎全是操作，并且是很困難的操作;有的教材還讓學(xué)生直接拼出近似的長(zhǎng)方形，嚴(yán)重束縛與封堵了學(xué)生的思維。探究性學(xué)習(xí)的一個(gè)標(biāo)志性特征就是內(nèi)容上是開放的，探究方法與結(jié)果也是開放的?；诖耍瑸楹尾惶岢鲎寣W(xué)生想辦法拼出已學(xué)過的圖形（長(zhǎng)方形、平行四邊形、三角形、梯形）中的一種或幾種，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生思考，促進(jìn)其發(fā)散思維能力的發(fā)展呢？

眾所周知，探究性學(xué)習(xí)的一個(gè)重要特征是實(shí)踐性，不少人認(rèn)為實(shí)踐就是動(dòng)手實(shí)踐，就是操作實(shí)驗(yàn)。是的，有些探究需要?jiǎng)邮植僮鬟M(jìn)行實(shí)驗(yàn)，但不是任何探究都需要?jiǎng)邮植僮鳌Ｔ僬?，?dòng)手操作僅僅是一種輔助手段，得到的是感性認(rèn)識(shí)或直接經(jīng)驗(yàn)，需要大腦對(duì)它們進(jìn)行分析、加工和處理，才能上升為理性認(rèn)識(shí)，可這缺了動(dòng)腦思考是完不成的。正是這種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，導(dǎo)致了教材中的一些探究設(shè)計(jì)本末倒置：重視了操作，忽略了動(dòng)腦思考。其實(shí)，探究性學(xué)習(xí)的實(shí)踐性特征是讓學(xué)生親身體驗(yàn)科學(xué)研究的全過程，從中感悟、領(lǐng)會(huì)并掌握科學(xué)研究的方法。

二、教材中有些探究活動(dòng)設(shè)計(jì)存在問題

首先，教材中有些探究活動(dòng)存在思路不明確，思維不連貫，前后環(huán)節(jié)脫節(jié)的問題（《關(guān)于圓的有關(guān)內(nèi)容教材編寫及二次開發(fā)研究（四）》中指出有的教材中設(shè)計(jì)的估計(jì)圓的面積環(huán)節(jié)與緊接著的“畫—分—剪—拼”環(huán)節(jié)脫節(jié)），探究思路出現(xiàn)斷層的問題，以及先畫正方形再畫圓的思路顛倒的問題，不再贅述。

其次，教材中的不少探究活動(dòng)存在前后知識(shí)和方法脫節(jié)，缺乏融合的問題。如，一些教材在三角形內(nèi)角和部分設(shè)計(jì)了沿中位線折疊后把三個(gè)角拼成平角的方法，拼成的圖形是長(zhǎng)和寬分別為三角形的底和高各自一半的兩個(gè)重疊的長(zhǎng)方形，但在面積部分卻都沒有與此相聯(lián)系的內(nèi)容，而是另外給出一些巧法、妙法。

第三，教材中有的探究活動(dòng)存在科學(xué)性錯(cuò)誤。如，筆者在《關(guān)于長(zhǎng)方形和正方形的面積單元編寫的研究（一）》中曾論證了人教版和青島版教材中構(gòu)造的正方形做面積單位之依據(jù)——“正方形能?。ㄕ┖娩仢M所測(cè)圖形”的不科學(xué)性，指出其犯了以偏概全的錯(cuò)誤，是想當(dāng)然得出的結(jié)論。確實(shí)，教師要“創(chuàng)造性地使用教材”“是用教材教，而不是教教材”，從而“完善教材與創(chuàng)造性地應(yīng)用教材是相輔相成的關(guān)系”，但必須指出的是，這“鍋”太重，教師實(shí)在背不動(dòng)。

教材的重要性毋庸贅述。希望教材編寫能遵循實(shí)事求是的原則，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教師和學(xué)生的實(shí)際情況，有選擇的、適當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)一些科學(xué)的、可行的、有啟發(fā)意義的探究活動(dòng)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2] 李波.課改，還能走多遠(yuǎn)？[J].教育理論與實(shí)踐，2007（20）.

[3] 周東明，趙雪.探尋兒童數(shù)學(xué)思維的真實(shí)足跡：以一次“雞兔同籠”問題的教學(xué)實(shí)驗(yàn)為例[J].湖北教育（教育教學(xué)），2009（11）.

[4] 劉慧，劉憲升.關(guān)于長(zhǎng)方形和正方形的面積單元編寫的研究（四）[J].小學(xué)教學(xué)參考，2019（5）.

[5] 劉慧，劉憲升.關(guān)于長(zhǎng)方形和正方形的面積單元編寫的研究（一）[J].小學(xué)教學(xué)參考，2019（5）.

【本文系“青藍(lán)項(xiàng)目：青島市教育學(xué)會(huì) 2018 年度教育研究項(xiàng)目——關(guān)于空間與圖形領(lǐng)域課堂探索活動(dòng)編寫的比較研究（QES18E152）”研究成果之一?！?/p>

（責(zé)編 金 鈴）