李政 劉寧

摘 要 終身職業(yè)教育與技能培訓制度的形成是一個社會建構的過程，它嵌入到了各種經(jīng)濟和非經(jīng)濟因素當中。因此，我國終身職業(yè)教育與技能培訓制度的構建必須要分析其可能受到的主要內(nèi)外部環(huán)境的影響。外部環(huán)境包括以政府為主體的制度環(huán)境、以企業(yè)為主體的產(chǎn)業(yè)發(fā)展環(huán)境、以個人為主體的就業(yè)與發(fā)展環(huán)境;內(nèi)部環(huán)境主要指各類技能培訓及其相互之間的關系。嵌入性視角下，我國終身職業(yè)教育與技能培訓制度的構建需要實現(xiàn)三大嵌入：基于外部嵌入構建“五位一體”的終身職業(yè)教育與技能培訓支撐制度群;基于內(nèi)部嵌入設計“三段式”終身職業(yè)教育與技能培訓實施制度群;基于層級嵌入形成“國家-地方”兩級終身職業(yè)教育與技能培訓制度體系。

關鍵詞 終身職業(yè)教育與技能培訓;制度;嵌入性;社會建構

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）13-0032-06

作者簡介

李政（1990- ），男，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所、國家教材建設重點研究基地（職業(yè)教育教材建設和管理政策研究）副研究員，教育學博士，研究方向：職業(yè)教育課程與教學，職業(yè)教育基本理論（上海，200062）;劉寧（1981- ），女，濰坊工程職業(yè)學院教務處副處長，教授，博士，研究方向：高等職業(yè)教育

基金項目

上海市教育委員會和上海市教育發(fā)展基金會“晨光計劃”（20CG33），主持人：李政;上海市浦江人才計劃（2020PJC033），主持人：李政;山東省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“課程改革背景下職業(yè)教育教材建設的應然走向與推進策略研究”（2020YB084），主持人：劉寧

職業(yè)技能的形成是一個持續(xù)的過程，且涉及到多元利益相關者間的博弈與協(xié)作。從職業(yè)技能形成的階段性特點來看，我國已初步具備終身職業(yè)教育與技能培訓制度建設的基礎，如具有完備的學校職業(yè)教育運行制度體系、職業(yè)標準制定與更新機制等。但從職業(yè)技能形成過程的復雜性以及我國人力資本投資與回報機制的現(xiàn)狀來看，現(xiàn)有的零散制度并不能解決終身職業(yè)教育與技能培訓的三大基本問題——技能培訓的階段銜接、技能培訓的系統(tǒng)質量監(jiān)控以及技能培訓的內(nèi)外部激勵問題。終身職業(yè)教育與技能培訓制度建設的目的是為了形成一套以社會與個人需求為導向、以多元群體為服務對象，且能夠與經(jīng)濟社會發(fā)展制度相契合的技能形成“制度群”，從而圍繞“技能形成”實現(xiàn)高質量的制度供給。

一、制度的社會建構：終身職業(yè)教育與技能培訓制度的嵌入性視角

終身職業(yè)教育與技能培訓制度的構建涉及到三個基本問題：個體選擇是否參與技能培訓、企業(yè)是否投資技能培訓、政府是否支持技能培訓。對于個體而言，參與技能培訓能為其帶來人力資本的增值，這種增值能反映到其基本工資水平的變化、職務職稱的變化，乃至社會地位的提升，所以行動者作為經(jīng)濟理性人是具有參與技能培訓的行為動機的。但前提是這種技能培訓所帶來的收益能夠得到市場的認可，且符合個體對技能培訓所抱有的期待。對于企業(yè)而言，已有研究肯定了人力資本投資對企業(yè)績效的顯著正向作用[1]，而且企業(yè)建立的正式培訓制度也能夠顯著降低企業(yè)的離職率[2]。但是企業(yè)通過技能培訓的方式投資人力資本存在諸多因素的限制，其中一個十分重要的限制在于人力資本投資對企業(yè)中、短期收益的影響。因為也有研究顯示，在調(diào)查的所有企業(yè)中，有近50%的企業(yè)短期投資回報率、短期凈收益現(xiàn)值和短期內(nèi)部收益率均為負值或低于基準利率，處于虧損狀態(tài)，這與企業(yè)規(guī)模、所屬行業(yè)類別、發(fā)展階段、人力資源特征等顯著相關[3]。此外，國家出臺的各類培訓補貼政策也會影響企業(yè)的人力資本投資行為。所以企業(yè)投資技能培訓需要綜合考慮內(nèi)外部各種因素。對于政府而言，技能培訓可被視為一種以社會底層弱者利益為基準進行的社會制度安排，體現(xiàn)了羅爾斯的“公平的正義觀”。它使得教育從“有教無類”的水平公平向“差別對待”的垂直公平轉變[4]。這種技能培訓在低技能就業(yè)群體、殘疾人就業(yè)群體中能起到較好的“機會補償”與“成本補償”效果。通過對就業(yè)弱勢群體的技能再提升，幫助其重新進入勞動力市場謀得工作，可以在一定程度上消除影響社會穩(wěn)定的因素。政府支持技能培訓的方式主要包括建立公共技能培訓設施設備、建設技能培訓師資隊伍與培訓資源、補貼企業(yè)和培訓機構等市場主體的技能培訓行動等。但是政府投資技能培訓的力度、方式與范圍也需要根據(jù)國家財政情況、就業(yè)制度、人力資源市場供需情況等進行決策，以確保對技能培訓的投資能夠對市場和社會起到正向作用。

可以看出，技能培訓是教育行為，更是經(jīng)濟行為，兼具“公益性”和“市場性”，是典型的準公共產(chǎn)品[5]。所以，終身職業(yè)教育與技能培訓制度的形成并非僅是一個低度社會化的“經(jīng)濟行為”，也不是一個過度社會化的“群體社會行為”，而是一個社會建構的過程，它嵌入到了各種經(jīng)濟和非經(jīng)濟因素當中?！爸贫鹊那度胄浴弊钤缬煽枴げㄌm尼（Karl Polanyi）提出，并由馬克·格蘭諾維特（Mark Granovetter）在《作為社會結構的經(jīng)濟制度：分析框架》一文中得到進一步闡述。他批判了新古典經(jīng)濟學和理性選擇學派對“人總是理性選擇”和“追求效率”的崇拜，認為理性選擇和追求效率并不是決定最終行動的二個因素，因為人的行動必然還會受到諸如感情、共同認知等諸多因素的影響。同樣，他也批判了“制度決定論”“文化決定論”中對當前制度功能的夸大，認為制度本身是可以演化的，個人行動、關系、社群、復雜網(wǎng)等在時間和空間層面不斷形塑著制度的內(nèi)容和形式。所以，“制度的嵌入性”強調(diào)人的理性選擇總是在各種約束中的選擇，這種“嵌入性”的本質就是選擇行為的制度約束[6]。

用嵌入性的視角審視終身職業(yè)教育與技能培訓制度，則傳達出這樣一層意思：終身職業(yè)教育與技能培訓制度同樣嵌入于社會結構之中。而這一觀點的確符合該制度產(chǎn)生與發(fā)展的實際情況。從古至今，技能形成的方式由基于觀察、模仿與試誤的“師徒制”，轉變?yōu)榛凇叭デ榫郴钡恼n堂學習與工作場所學習交替開展的模式;技能供給的主體也由過去的工匠階層擴展到兼具職業(yè)性與專業(yè)性的教師群體;社會化大分工也使得不同群體對技能的類型與層次有著不同的需求，進而衍生出了基于公共化的技能供給模式與基于組織內(nèi)部的特殊技能供給模式。導致這些變化的原因，根本上來自于工業(yè)革命帶來的生產(chǎn)力的大發(fā)展與生產(chǎn)組織模式變遷帶來的社會結構、經(jīng)濟制度、城市規(guī)模等的演進和多元化。而現(xiàn)當代社會對“終身學習”的呼吁，使得對“職業(yè)技能培訓”的理解與實踐又多了一個社會維度。其將技能培訓的內(nèi)涵與視野，從滿足于個體謀生和企業(yè)逐利，擴展為促進個體生涯發(fā)展和社會持續(xù)進步。對“終身職業(yè)教育與技能培訓”的強調(diào)，正是對人類共同的認知結構、產(chǎn)業(yè)結構、職業(yè)結構等社會結構變遷的回應。

“制度的社會建構”包含四個假設：制度的構建應嵌合于制度的行動者體系;制度的構建應嵌合于制度的社會子系統(tǒng)體系;制度的構建應嵌合于制度的環(huán)境體系;制度嵌合體系之間緊密相連[7]?；谶@四個假設，終身職業(yè)教育與技能培訓制度應滿足以下四個前提：嵌合于技能培訓相關的行動者體系（主要是培訓者個體、企業(yè)與政府）;與其他社會制度（主要包括就業(yè)制度、職稱評聘制度、戶口制度等）相匹配;嵌合于當下的經(jīng)濟環(huán)境、人力資源環(huán)境;內(nèi)部各部分應相互銜接和匹配。制度的嵌入性是本研究的分析視角，我國終身職業(yè)教育與技能培訓制度的構建，必須要綜合分析制度存續(xù)的內(nèi)外部環(huán)境，結合制度自身的特點和要解決的問題，最終實現(xiàn)制度應該達到的效果。

二、我國終身職業(yè)教育與技能培訓制度構建的內(nèi)外部環(huán)境分析

結合嵌入性視角的四個假設，我國終身職業(yè)教育與技能培訓制度的構建需要深入分析與其存續(xù)相關的內(nèi)外部環(huán)境，尤其是社會主義市場經(jīng)濟體制建立以來我國經(jīng)濟社會發(fā)展的大環(huán)境。外部環(huán)境總體包括三個部分：以政府為主體的制度環(huán)境、以企業(yè)為主體的產(chǎn)業(yè)發(fā)展環(huán)境、以個人為主體的就業(yè)與發(fā)展環(huán)境。內(nèi)部環(huán)境是指職業(yè)教育與技能培訓制度所需要包含的各類技能培訓及其相互之間的關系。它們共同形塑了終身職業(yè)教育與技能培訓的內(nèi)容、形式與運行機制。

（一）外部環(huán)境

1.產(chǎn)業(yè)發(fā)展環(huán)境

以2008年金融危機作為分水嶺，改革開放以來我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展大致經(jīng)歷了兩個階段：一是要素驅動、規(guī)模擴張的粗放式增長階段;二是創(chuàng)新驅動、價值鏈高移的產(chǎn)業(yè)中高端發(fā)展階段[8]。經(jīng)過十多年的努力，我國在消費品工業(yè)、裝備制造業(yè)、戰(zhàn)略新興產(chǎn)業(yè)、現(xiàn)代服務業(yè)等領域已經(jīng)取得了產(chǎn)業(yè)中高端發(fā)展的突破。如2015年制造業(yè)企業(yè)智能設備使用率已經(jīng)由2013年的51%提高到59%[9]，2017年，服務業(yè)中擔負驅動新動能發(fā)展重任的信息傳輸、軟件和信息技術服務業(yè)較2016年增長26%，GDP增速同比高出近20%[10]。在產(chǎn)業(yè)轉型升級過程中，企業(yè)生產(chǎn)技術、生產(chǎn)組織方式、經(jīng)營模式等不斷發(fā)生變革，迫切需要從業(yè)人員的能力結構得到及時更新，以快速響應工作環(huán)境與市場環(huán)境的新需求。此外，國內(nèi)市場的不斷開放與全球市場的加速整合，進一步迫使國內(nèi)企業(yè)尋求核心技術的突破，依托核心競爭力與特色資源實現(xiàn)差異化競爭，這也對企業(yè)員工隊伍的創(chuàng)新能力提出更高要求。根據(jù)《全國企業(yè)創(chuàng)新調(diào)查年鑒2017》的數(shù)據(jù)，我國工業(yè)企業(yè)中實現(xiàn)創(chuàng)新的企業(yè)占全部企業(yè)的比重達到44.0%，建筑業(yè)和服務業(yè)分別有26.8%和27.7%的企業(yè)實現(xiàn)了創(chuàng)新。盡管創(chuàng)新比重較前幾年有大幅提升，但規(guī)模以下企業(yè)的整體創(chuàng)新活躍度仍然較低，且創(chuàng)新人才、要素較為缺乏[11]。

綜上，我國當前的產(chǎn)業(yè)發(fā)展態(tài)勢，使得企業(yè)對不同類型和方式的、以技術技能積累和創(chuàng)新為重點的職業(yè)技能培訓存在客觀需求。這種需求源于全球化競爭與新技術涌現(xiàn)下企業(yè)謀求生存與發(fā)展的內(nèi)驅力。但是我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展水平和布局有著顯著的地域區(qū)別，且中小微企業(yè)在創(chuàng)新資源的占有、創(chuàng)新風險承擔能力等方面與規(guī)模企業(yè)有較大差距。同時企業(yè)存在因員工流失而導致的培訓回報率低的情況，所以企業(yè)對于員工的技能培訓有著不同的需求和重視程度。從這個角度來看，終身職業(yè)教育與技能培訓的內(nèi)容設計、實施形式等需要充分匹配能力成長的基本規(guī)律與區(qū)域企業(yè)發(fā)展的真實需求。

2.制度環(huán)境

政府通過制度建設優(yōu)化資源配置，維護市場經(jīng)濟的運行秩序。作為準公共產(chǎn)品的職業(yè)教育與技能培訓制度建設就屬于政府職能的一部分。作為經(jīng)濟行為，職業(yè)技能培訓與就業(yè)制度、職稱評聘制度等緊密相關;作為教育行為，職業(yè)技能培訓會受到不同時期教育制度的影響。

第一，就業(yè)制度。目前我國基本建立了以“勞動者自主擇業(yè)、市場調(diào)節(jié)就業(yè)和政府促進就業(yè)”為主要特征的就業(yè)機制體制[12]。但有研究認為，我國城市就業(yè)市場包括三個等級：人才市場、技能市場和勞務市場[13]。大中專院校畢業(yè)生與專業(yè)人才集中于人才市場，有一定技術的人則在技能市場中謀求工作，而進城務工群體、殘疾人群體等低技能勞動人員則集中于勞務市場中。盡管這三類就業(yè)市場中的從業(yè)人員都按照基本就業(yè)制度進入人力資源市場，但它們對技能培訓需求的內(nèi)容、層次與頻率各不相同。所以職業(yè)教育與技能培訓制度的設計既要充分考慮我國市場化就業(yè)的基本前提，同時還要針對不同類型就業(yè)市場的內(nèi)在特點，進行有針對性的制度規(guī)劃。

第二，職稱評聘制度。職稱反映了專業(yè)技術人才的品德、能力與業(yè)績。我國現(xiàn)行的職稱制度是一個包括專業(yè)技術職務聘任制、許可類職業(yè)資格、職業(yè)水平評價“三位一體”的框架結構[14]，評聘面向包括非公單位和社會組織在內(nèi)的各類用人單位。盡管技能培訓所獲得的職業(yè)資格無法直接轉換為職稱的晉升，但是它能夠賦予個體職稱晉升的人力資本，所以技能培訓制度的設計應適當關照在職人員職稱晉升的特點和需求。

第三，教育制度。我國已初步建立從中等職業(yè)教育至專業(yè)學位研究生教育的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，擁有完備的學校職業(yè)教育運行模式，并依托職業(yè)院校建立了面向社會的實訓設施與資源。各級各類職業(yè)院校和技工院校通過不同層次的職業(yè)教育為各行各業(yè)輸送了大量技術技能人才，并與企業(yè)合作開展了不同層次和類型的在崗員工培訓項目。所以，未來的終身職業(yè)教育與技能培訓制度不僅要發(fā)揮職業(yè)院校在職業(yè)初始教育中的中堅作用，更要發(fā)揮其在關聯(lián)性教育、功能性教育和知識系統(tǒng)化關聯(lián)教育中的作用[15]。學校職業(yè)教育將通過產(chǎn)教融合面向行業(yè)企業(yè)，深度參與人力資源的全程開發(fā)，并作為政府和市場的紐帶溝通人才的需求與供給。

3.就業(yè)與發(fā)展環(huán)境

自2018年正式發(fā)布城鎮(zhèn)調(diào)查失業(yè)率數(shù)據(jù)以來，我國城鎮(zhèn)調(diào)查失業(yè)率始終保持在5%左右。盡管這一數(shù)據(jù)低于全球平均水平，但由于我國人口基數(shù)大，失業(yè)人口規(guī)模仍然不可小覷。值得注意的是，人工智能及其相關領域的發(fā)展，加速了我國業(yè)已存在的“結構性失業(yè)”的風險，技術進步使得我國仍然大量存在的低技能勞動力面臨較大的生存壓力。而落后產(chǎn)能企業(yè)的加速淘汰，也迫切需要解決一大批職工的轉崗工作。此外，盡管我國2020年減貧目標已全面完成，然而各地區(qū)不平衡、不充分發(fā)展的現(xiàn)狀仍然存在?！按蟊妱?chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的興起，也對不同層次、群體和領域的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓提出了需求。這些都對職業(yè)教育與技能培訓制度的頂層設計和過程實施產(chǎn)生了深遠影響。職業(yè)教育與技能培訓制度既要“兜底”，實現(xiàn)對貧困人口、弱勢就業(yè)群體的照顧，同時也要“頂天”，實現(xiàn)對創(chuàng)新人才、高技能人才發(fā)展的持續(xù)支持。

（二）內(nèi)部環(huán)境

終身職業(yè)教育與技能培訓涉及個體經(jīng)歷的不同階段，而個體在每個時間段內(nèi)所接受的職業(yè)教育與技能培訓在性質、目的、方式等方面有所差別。圖1展示了個體接受職業(yè)教育與技能培訓的主要方式及其發(fā)生情境。一般而言，個體在職前和職中可根據(jù)需要經(jīng)歷五種類型的技能培訓。

第一種是教育機構內(nèi)部的職業(yè)技能準備教育（圖1中的路徑1）。個體有兩條途徑進入人力資源市場：一是通過正式教育機構（主要指的是各級各類學校）一定階段的學習，在獲取相應的學歷學位及職業(yè)資格證書后進入人力資源市場;二是通過社會培訓機構的培訓獲取技能，并在獲得認證后進入人力資源市場;甚至是未經(jīng)任何培訓機構的培訓而直接進入人力資源市場（此類情況主要指的是低技能或無技能需求型崗位）。

第二種是崗前技能培訓（圖1中的路徑2-1、2-2）。在進入工作單位后，個體需要接受不同形式的崗前技能培訓。這種技能培訓的目的是讓個體迅速適應工作環(huán)境與制度，并促進個體將前期形成的人力資本遷移至新的工作任務之中，在短期內(nèi)轉化為生產(chǎn)和服務能力。

第三種是在崗技能培訓（圖1中的路徑3、4）。在崗工作期間，個體為了能夠在工作崗位實現(xiàn)晉升，則需要通過兩種方式獲得人力資本增值的機會：一是通過在崗技能培訓，以師徒制等形式獲得更多的工作經(jīng)驗與專家知識（professional knowledge），從而有能力完成更為復雜的工作;二是通過脫崗培訓的方式，進入各級各類正式教育機構進行短期或長期進修，從而在學歷乃至學位上獲得提升。同時，進入正式教育機構進修也可以幫助個體將工作場所形成的實踐知識進行結構化梳理，建立實踐知識與理論知識之間的聯(lián)系，從而在工作場所和學習場所之間形成知識創(chuàng)新的螺旋。

第四種是轉崗技能培訓（圖1中的路徑5）。個體因各種原因需要在組織內(nèi)部或跨組織進行崗位調(diào)動時，則需要接受轉崗技能培訓。這類培訓的目的是讓個體適應新組織的工作環(huán)境與制度，建立個體在新崗位工作的能力基礎。第五種是創(chuàng)業(yè)技能培訓（圖1中的路徑1、2-1、2-2、5）。個體可以通過在職業(yè)院校中接受創(chuàng)業(yè)技能培訓，并將創(chuàng)業(yè)技能與所學專業(yè)相結合，從而以創(chuàng)業(yè)者的身份進入人力資源市場;個體還可以通過自主創(chuàng)業(yè)、轉崗或脫崗創(chuàng)業(yè)等形式參與市場競爭。從上述分析可以看出，終身職業(yè)教育與技能培訓受到復雜社會環(huán)境的約束，其自身也擁有相互銜接和影響的內(nèi)容體系，見圖2。

三、我國終身職業(yè)教育與技能培訓制度的構建策略

（一）外部嵌入：構建“五位一體”的終身職業(yè)教育與技能培訓支撐制度群

我國終身職業(yè)教育與技能培訓制度的構建，首先需要契合與之相關的外部環(huán)境。與產(chǎn)業(yè)發(fā)展環(huán)境、就業(yè)發(fā)展環(huán)境、制度環(huán)境相對應，終身職業(yè)教育與技能培訓制度需要形成支撐技能培訓實施的制度群，主要包括資格準入制度、質量控制制度、過程監(jiān)控制度、激勵扶持制度、協(xié)作促進制度。

第一，“資格準入制度”是規(guī)范進入不同類型職業(yè)技能培訓項目中的培訓主體與被培訓者的資格問題。其需要對接我國就業(yè)制度與教育制度中關于不同類型人力資源的功能定位和實際需求，同時滿足個體就業(yè)與發(fā)展環(huán)境的實際情況。該制度需要明確規(guī)定實施培訓的各類組織的基本條件，以及全體公民需要具備何種資格方能享受技能培訓服務。

第二，“質量控制制度”通過一系列質量標準，實現(xiàn)對技能培訓質量的評價。其需要與就業(yè)制度、職稱評聘制度、產(chǎn)業(yè)發(fā)展環(huán)境相互匹配。該制度主要包括一系列職業(yè)標準、資格框架、專業(yè)教學標準等，為培訓實施單位和培訓對象提供教學與學習的質量參照。

第三，“過程監(jiān)控制度”規(guī)定了行政部門對技能培訓實施過程進行監(jiān)控和調(diào)整的職責。其需要與產(chǎn)業(yè)發(fā)展環(huán)境、就業(yè)發(fā)展環(huán)境相匹配，重點要求行政部門對兩大環(huán)境中產(chǎn)生的技能培訓需求進行監(jiān)測和反饋，并盡快反映到培訓項目的設計和實施過程中。此外，該制度規(guī)定了教育行政部門按照何種規(guī)范對培訓單位的技能培訓質量進行評價。

第四，“激勵扶持制度”明確了激勵政府、社會、企業(yè)、學校等各方投入終身職業(yè)教育與技能培訓事業(yè)發(fā)展，以及激勵不同群體參與終身技能培訓的內(nèi)容。政府層面的激勵制度需要充分關照我國不同地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的基本特征和企業(yè)特征，同時為弱勢就業(yè)群體提供參與技能培訓的“綠色通道”。而針對市場主體的激勵制度則可以通過“負面清單”的形式保護市場主體參與終身技能培訓的積極性。

第五，“協(xié)作促進制度”規(guī)定了政府、企業(yè)、學校、社區(qū)、社會培訓機構等不同主體間如何圍繞終身職業(yè)教育與技能培訓工作進行協(xié)作。這五大制度貫穿于終身職業(yè)教育與技能培訓實施的基本環(huán)節(jié)，并最大程度上實現(xiàn)與外部環(huán)境的動態(tài)匹配，從而支撐終身技能培訓的順利實施。

（二）內(nèi)部嵌入：設計“三段式”終身職業(yè)教育與技能培訓實施制度群

“五位一體”的支撐制度僅在縱向上規(guī)定了支撐終身職業(yè)教育與技能培訓實施的各個環(huán)節(jié)，但是由于終身職業(yè)教育與技能培訓是一個貫穿個體從“新手”到“專家”的終身教育的過程，在不同階段，職業(yè)教育與技能培訓的基本任務、工作方向等都存在根本性的區(qū)別。所以在橫向上需要對終身職業(yè)教育與技能培訓進行分段處理，并以“五位一體”的支撐制度設計不同階段職業(yè)技能培訓的實施細節(jié)。

終身職業(yè)技能教育與培訓的“分段式”設計在一些歐美國家已經(jīng)實施多年。以美國為例，《讓每個孩子都成功法案》（Every Student Succeeds Act，ESSA）、《卡爾·帕金斯生涯與技術教育法案》（Carl D. Perkins Career and Technical Education Act，包括Perkins I、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ、Ⅴ）以及《勞動力創(chuàng)新與機會法案》（Workforce Innovation and Opportunity Act，WIOA）是美國涉及生涯與技術教育（CTE）的法案中，具有標志性和基礎性作用的法案。這三大法案在生涯與技術教育上相互補充，貫穿于K-12到中等后職業(yè)教育，再到在崗工作學習的全過程，構成了“學業(yè)—技術—就業(yè)技能”無縫銜接的終身技能形成管道[16]。ESSA將目標從《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind Act，NCLB）中的“讓所有學生都能夠接受高質量的教育”轉變?yōu)椤盀榇髮W和職業(yè)生涯做準備”，并以“全面教育”為指導，將CTE視為學生發(fā)展過程中的要素之一;“Perkins法案”則希望促進職業(yè)教育的目標和期望能夠與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求更匹配。該法案的一個核心理念是將學業(yè)、技術與就業(yè)技能整合到CTE課程中，實現(xiàn)“更加全面、充分地發(fā)展學生的學業(yè)和職業(yè)技術技能”的目標[17];而WIOA的目標群體包括成年人和失業(yè)工人、求職者、在職工人以及失學青年，具有鮮明的工作驅動（Job-driven）導向特色。

由于美國的“三段式”設計在針對的對象、服務的目的等方面與我國有相似之處，所以可以為我國終身職業(yè)教育與技能培訓制度提供借鑒。但其是基于美國“生涯與技術教育”的定位而設計的，體現(xiàn)了美國生涯教育的特點和社會需求，以及美國獨特的教育、人力資源和財政治理體系。所以，我國終身職業(yè)教育與培訓制度的分段需要基于我國技能培訓的基本內(nèi)容和社會需求進行設計。

根據(jù)終身職業(yè)教育與技能培訓的五大類型及其特點，我國終身職業(yè)教育與技能培訓制度的實施可以劃分為三個階段：一是崗前階段。這一階段包括接受學校正規(guī)職業(yè)教育和非正規(guī)職業(yè)教育，如短期技能培訓、創(chuàng)業(yè)培訓、非正規(guī)師徒制。在崗位就業(yè)之前，通過不同形式的就業(yè)技能或創(chuàng)業(yè)技能培訓，準備進入勞動力市場。針對的人群包括職業(yè)院校的學生、社會各類待就業(yè)群體等。二是在崗階段。這一階段是指從業(yè)人員在崗位中接受的在崗或脫崗技能培訓。它們發(fā)生在從業(yè)人員在崗工作階段，主要目的是針對崗位任務和職業(yè)能力進行技能提升和精進，所以技能培訓具有針對性。三是轉崗階段。這一階段是指從業(yè)人員處于從現(xiàn)有崗位到未來就業(yè)崗位的過渡階段。這一階段技能培訓的主要任務是為待就業(yè)群體提供轉崗就業(yè)或創(chuàng)業(yè)技能培訓。針對的群體包括下崗職工、轉崗人員等。這一階段的技能培訓不具有針對性，培訓對象可以根據(jù)自己的就業(yè)需求選擇適合的技能培訓內(nèi)容與類型。未來我國終身職業(yè)教育與技能培訓制度可以從這三個階段出發(fā)，基于“五位一體”的制度框架進行設計。

（三）層級嵌入：形成“國家—地方”兩級終身職業(yè)教育與技能培訓制度體系

“五位一體”的縱向設計與“三段式”的橫向設計構成了終身技能培訓制度的基本框架。但是由于我國各地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展環(huán)境、就業(yè)人口數(shù)量和結構、財政收入水平、已有教育資源等各不相同，一套制度很難滿足各個地區(qū)終身職業(yè)教育與技能培訓的切實需求。所以，我國的終身職業(yè)教育與技能培訓制度需要形成“國家—地方”兩級體系。地方制度以一定的方式嵌套于國家制度之中，既能夠實現(xiàn)國家對終身職業(yè)教育與技能培訓的宏觀調(diào)控，也能夠關照各地區(qū)在技能培訓對象、內(nèi)容、方式等方面的特殊性。

國家制度的功能在于為終身職業(yè)教育與技能培訓制度設置基本框架，如“五位一體”的縱向設計與“三段式”的橫向設計。此外，國家制度還必須起到兜底技能培訓實施質量、明確不同主體的基本責任和權力的作用。地方制度的功能則是在國家制度框架下，按照我國一定時期內(nèi)終身職業(yè)教育與技能培訓事業(yè)發(fā)展的指導思想，針對各地區(qū)的具體情況制定實施細則，重點突出本省在人力資源供求、企業(yè)特征、產(chǎn)業(yè)發(fā)展特點、職業(yè)院校專業(yè)布局、財政收支等方面的獨特性。

推行終身職業(yè)教育與技能培訓制度是世界主要國家建立人力資源強國的基本路徑。目前，我國產(chǎn)業(yè)轉型升級進入了提質增效的關鍵期，必須要從頂層設計入手做好終身職業(yè)教育與技能培訓制度的總體規(guī)劃，并加快制度框架與相關政策在各地的落實，確保技術技能人才隊伍的結構、數(shù)量和質量能夠助力產(chǎn)業(yè)的更新?lián)Q代。

參 考 文 獻

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Construction of Lifelong Vocational Education and Skills Training System in China： Analysis from the Perspective of “Institutional Embeddedness”

Li Zheng， Liu Ning

Abstract? The formation of lifelong vocational education and skills training system is a process of social construction， which is embedded in various economic and non-economic factors. Therefore， it is necessary to analyze the influence of main internal and external environment in the construction of life-long vocational education and skills training system in China. The external environment includes the institutional environment， the industrial development environment and the employment and career development environment. The internal environment mainly refers to various kinds of skills training and their relationship with each other. From the perspective of institutional embeddedness， the construction of lifelong vocational education and skills training system needs three kinds of embeddedness： Building a“five-in-one”lifelong vocational skills training support system group based on external embeddedness; design“three-stage”lifelong vocational skills training implementation system group based on internal embeddedness， forming lifelong vocational skills training system at the national and local levels based on level embeddedness.

Key words? lifelong vocational education and skills training; system; embeddedness; social construction

Author? Li Zheng， associate research fellow of Institute of Vocational and Adult Education of East China Normal University （Shanghai? 200062）; Liu Ning， professor and vice director of Academic Affairs of Weifang Engineering Vocational College