宋亞南 金奕清

摘 要：近年來，英國各高校紛紛開展了師生伙伴合作（student-staff partnership）的創(chuàng)新嘗試。在這些改革中，高校學(xué)生改變以往被動接受教學(xué)服務(wù)的身份，以參與合作者的身份與高校教師共同合作，直接參與教學(xué)科研的決策和實施過程，從而促進教與學(xué)兩方面的共同提高。文章將具體介紹師生伙伴合作的理論背景和方法措施，結(jié)合具體案例，深入探討師生伙伴合作帶來的影響和面臨的挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：師生合作;學(xué)生合作者;高教發(fā)展;英國

長期以來，高校在提高教學(xué)質(zhì)量的過程中開展的政策制定、師資培訓(xùn)、教學(xué)改革等各項舉措都是以學(xué)生為服務(wù)對象，目的是提供高質(zhì)量的教學(xué)資源和環(huán)境，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平及各方面的發(fā)展。在這過程中，高校學(xué)生一直都在被動地接受高校提供的教學(xué)服務(wù)。雖然，高校管理者和教師會采用各種方法聽取學(xué)生意見，但學(xué)生幾乎不直接參與高校教學(xué)的決策、實施和管理過程。高校學(xué)生主要以消費者的身份被動接受高校提供的各項服務(wù)和資源。近年來，隨著高校對學(xué)生投入的關(guān)注，歐洲一些高校開展了一系列創(chuàng)新改革，推動師生伙伴合作（student-staff partnership），試圖把學(xué)生長久以來被動消費者的地位拓展提升到教學(xué)過程中主動參與者的地位，發(fā)揮學(xué)生積極主動的作用。高校學(xué)生以合作者的身份與教師平等合作，共同決策、共同參與教學(xué)及管理活動，通過發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，提升教師的教學(xué)能力，最終提高高校的教學(xué)服務(wù)水平。

一、師生伙伴合作教學(xué)的理論背景

師生合作教學(xué)的理念是在學(xué)生學(xué)習(xí)性投入（student engagement）理論背景的基礎(chǔ)上提出并開展實踐的。學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的核心是“以學(xué)生為中心，促進學(xué)生學(xué)習(xí)”，基本理念是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中投入的數(shù)量和質(zhì)量與學(xué)生的學(xué)習(xí)成果具有緊密的正相關(guān)關(guān)系。奧斯?。ˋstin）提出投入（Input）—環(huán)境（Environment）—產(chǎn)出（Output）模型，強調(diào)學(xué)校所提供的環(huán)境和資源在很大程度上影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和產(chǎn)出。[1]基于這一模型，庫（Kuh）提出了學(xué)生學(xué)習(xí)性投入（student engagement）概念，指學(xué)生在個人學(xué)業(yè)和課堂內(nèi)外有效教學(xué)活動中所投入的時間及精力，以及學(xué)校如何在政策、實踐及制度等方面吸引及支持學(xué)生學(xué)習(xí)。[2]隨后由庫（Kuh）設(shè)計的全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入量表（National Survey of Student Engagement，NSSE）引起了廣泛關(guān)注，加拿大、澳大利亞、中國等國紛紛引入NSSE，開展了全國范圍內(nèi)的大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查。NSSE調(diào)查及研究結(jié)果被廣泛運用于評價大學(xué)教育的過程性質(zhì)量、回應(yīng)社會問責(zé)、開展院校研究，并為教育教學(xué)工作改進提供實證依據(jù)。

學(xué)生學(xué)習(xí)性投入在程度和階段上有所不同，一些研究已對其進行了劃分。英國全國學(xué)聯(lián)（NUS）和高等教育學(xué)院（HEA）①在2011年共同編制了學(xué)生投入工具包（toolkit），把學(xué)生投入度從低到高劃分為咨詢（consultation）、介入（involvement）、參與（participation）、伙伴合作（partnership）四個階段（見圖1）。在咨詢階段，學(xué)生有機會表達個人看法、觀點體會、建言獻策，為學(xué)校各方面的發(fā)展建設(shè)提供參考性意見。在介入階段，學(xué)生有機會參加學(xué)校教學(xué)科研管理等方面的活動，作為個體扮演更加積極的角色。在參與階段，學(xué)生不僅參與學(xué)校相關(guān)活動，而且在活動的決策層面發(fā)揮一定的作用，學(xué)生的自主性和決策權(quán)有所體現(xiàn)。在伙伴合作階段，學(xué)生與教師或高校管理人員密切合作，在相互尊重、平等對話、民主決策的過程中，學(xué)生和高校人員共同開展相關(guān)活動，學(xué)生發(fā)揮著創(chuàng)造者的作用。這四種分類中，咨詢、介入、參與和伙伴合作都視為學(xué)生投入，但學(xué)生投入的程度和所扮演的角色有很大不同。其中，伙伴合作是學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的最高階段，本文所探討的師生伙伴合作教學(xué)正屬于這一范疇。

二、師生伙伴合作的理念與內(nèi)涵

在開展師生伙伴合作教學(xué)的改革中，庫克薩瑟（Cook-Sather）等學(xué)者闡釋了師生合作教學(xué)背后的基本理念：首先，學(xué)生對教與學(xué)有自己的見解，這些見解能夠促進教與學(xué)的有效性和嚴謹性;其次，教師不僅可以通過收集學(xué)生反饋來了解學(xué)生的見解，還可以通過與學(xué)生合作設(shè)計教學(xué)吸收利用學(xué)生的見解;最后，師生合作促進教師和學(xué)生雙方對教與學(xué)的理解和能力，使他們成為更好的教師和學(xué)生。這些理念轉(zhuǎn)變了長久以來學(xué)生被動接受知識的傳統(tǒng)角色，充分認可了學(xué)生在教學(xué)中的作用，師生雙方在合作中互相學(xué)習(xí)，互相促進提高。[4]海頓（Hayton）和科爾（Cole）則在原有的理論框架下提出了新的八個方面的師生伙伴合作價值觀：真實、包容、互惠、賦權(quán)、信任、挑戰(zhàn)、共同體和責(zé)任感。[5]

師生伙伴合作是師生合作的一種形式，屬于師生間高層次的合作關(guān)系。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師和學(xué)生有多種合作形式，比如教學(xué)中的討論咨詢等。但是在這些合作關(guān)系中，教師通常在主導(dǎo)地位，在教學(xué)活動中享有絕對的話語權(quán)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下參與教學(xué)活動，配合教師，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。與傳統(tǒng)師生關(guān)系不同的是，師生伙伴關(guān)系的核心是師生間的平等關(guān)系。學(xué)生與教師享有平等的地位，他們在教學(xué)科研過程中，平等參與討論協(xié)商，溝通管理，決議決策等。但師生的平等關(guān)系并不表明他們有絕對相同的權(quán)力或話語權(quán)。通常由于學(xué)生缺乏相關(guān)經(jīng)驗，面臨功課學(xué)業(yè)壓力、時間限制等因素，教師可能還是處于主導(dǎo)地位。師生合作的本質(zhì)不是學(xué)生和教師享有絕對平等的權(quán)力，而是通過賦權(quán)讓學(xué)生享有和教師一樣平等的地位，進行師生間真正有意義的合作。

三、師生伙伴合作的框架與領(lǐng)域

師生伙伴合作教學(xué)是一種新型師生關(guān)系的體現(xiàn)。在師生合作中，學(xué)生從傳統(tǒng)的被動型角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃有?。鄧恩（Dunne）和贊德斯徹（Zandstra）提出了學(xué)生作為變革者的模型中，把學(xué)生角色劃分為參與者（students as participants）、評估者（students as evaluators）、合作者（students as partners）及變革者（students as agents）。[6]博維爾（Bovill）等學(xué)者指出學(xué)生與教師合作中的角色可以是：咨詢者（consultant）、研究合作者（co-researcher）、教學(xué)設(shè)計合作者（pedagogical co-designer）、代表（representative）。[7]雖然研究者對學(xué)生角色劃分的視角不同，但不同名稱下學(xué)生與教師合作的領(lǐng)域和內(nèi)容有很多是相同的。從這一角度出發(fā)，希利（Healey）等學(xué)者提出了師生合作教學(xué)的理論框架（見圖2），指出開展師生合作教學(xué)的四個領(lǐng)域：學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估;基于主題的研究與探討;教學(xué)學(xué)術(shù);課程設(shè)計與教學(xué)咨詢。這四個領(lǐng)域的重疊部分體現(xiàn)其內(nèi)在的相互聯(lián)系，在實際開展的過程中，師生合作伙伴關(guān)系往往不會局限在其中一個領(lǐng)域。從水平方向上看，從左向右反映的是從對教學(xué)本身的關(guān)注到對提高教與學(xué)的關(guān)注;從垂直方向上看，則體現(xiàn)了從共同研究者到共同學(xué)習(xí)者、共同發(fā)展者的轉(zhuǎn)變。

1.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估

在第一個領(lǐng)域中，希利（Healey）等學(xué)者強調(diào)了主動學(xué)習(xí)（active learning）的重要性。主動學(xué)習(xí)有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入，而實現(xiàn)主動學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于對做中學(xué)（learning by doing）這一過程的思考。當(dāng)然，并不是所有的主動學(xué)習(xí)都包含了師生伙伴合作，但將學(xué)生納入到各種活動中確實有利于為將來的合作者身份做準備。在這些活動當(dāng)中，實習(xí)（internship）、翻轉(zhuǎn)教學(xué)（flipped class）、同伴學(xué)習(xí)（peer learning）、學(xué)習(xí)性評價（assessment for learning）等都能有效推動教師和學(xué)生積極合作，共同促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。不同于傳統(tǒng)教學(xué)的是，學(xué)生在這一過程中發(fā)揮著積極主動性。希利闡述道，這一領(lǐng)域還是以學(xué)生為中心，但這是學(xué)生與教師開展有效合作的第一步。這一領(lǐng)域的特點是在教師的鼓勵和幫助下，學(xué)生采用各種不同的方法把所學(xué)的知識應(yīng)用起來。學(xué)生還是主體，但是不同于傳統(tǒng)的被動學(xué)習(xí)，學(xué)生發(fā)揮了主動性，在學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估中發(fā)揮主導(dǎo)性，與教師積極合作。

2.基于課程的研究與探討

讓學(xué)生參與科研是學(xué)生作為合作伙伴參與學(xué)習(xí)的一種比較獨特的方式，在某種程度上學(xué)生的角色與研究助理（research assistant）相近?；谡n程主題的研討與探究主要有兩種模型，第一種是精英（elite）模型，即給予學(xué)生真正的科研環(huán)境，因此大多發(fā)生在課堂外，例如在假期提供的實驗室實習(xí)機會;第二種是主流（mainstreaming）模型，提倡全體學(xué)生都應(yīng)該感受和體驗科研的過程，因此要求課程設(shè)計者將研究過程融入課堂當(dāng)中。上個世紀末以來，研究性學(xué)習(xí)或探究性學(xué)習(xí)已成為教育領(lǐng)域的研究重點，標(biāo)志著學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要轉(zhuǎn)變。研究性學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生采用研究性學(xué)習(xí)方式開展學(xué)習(xí)。在高等教育領(lǐng)域，研究性學(xué)習(xí)具有更為廣闊的空間。美國還專門成立了大學(xué)生研究性學(xué)習(xí)委員會（Council of Undergraduate Research），該委員會提出“大學(xué)生研究性學(xué)習(xí)是21世紀的教學(xué)法”。為促進研究性學(xué)習(xí)的深入開展，該委員會定期召開相關(guān)學(xué)術(shù)會議，創(chuàng)立期刊，推廣研究性學(xué)習(xí)的研究成果與交流。

研究性學(xué)習(xí)以學(xué)生為主體，在教師的指導(dǎo)下，提高自主學(xué)習(xí)和研究能力。研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括：學(xué)科知識領(lǐng)域的相關(guān)研究;開展研究的技能;開展科學(xué)研究;學(xué)術(shù)探討。[9]在師生伙伴合作的形式下，高校師生合作開展科研項目，學(xué)生以項目成員的身份加入教師的科研團隊，或者針對學(xué)習(xí)內(nèi)容和教師一起進行相關(guān)研究。

3.教學(xué)學(xué)術(shù)

“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念最先由美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會前主席博耶（Boyer）在其撰寫的報告《學(xué)術(shù)重思》（Scholarship Reconsidered）中提出。當(dāng)時提出的背景是作為大學(xué)三大功能（教學(xué)、科研、社會服務(wù)）之一的教學(xué)日益被邊緣化，“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)象普遍存在，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量和水平都不受重視。博耶的報告重申了大學(xué)教學(xué)的重要性，并把它提升到學(xué)術(shù)層面的高度。[10]此后針對大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的討論和研究陸續(xù)展開，其核心是大學(xué)教學(xué)做為一種專業(yè)能力，從教學(xué)實踐中的問題出發(fā)，通過教師的學(xué)術(shù)探討，形成有關(guān)教學(xué)的學(xué)術(shù)成果，并公開發(fā)表，在同行中交流，最終促進教學(xué)提升。

舒爾曼（Shulman）認為教學(xué)學(xué)術(shù)是教師在本學(xué)科的認識論基礎(chǔ)上，對教學(xué)實踐中存在的問題進行的系統(tǒng)研究，他們將研究結(jié)果與同行進行交流討論，接受同行評價并在此基礎(chǔ)上再次進行建構(gòu)。[11]教學(xué)學(xué)術(shù)通常屬于跨學(xué)科、針對教學(xué)實踐的實用性研究。[12]

自上世紀90年代提出教學(xué)學(xué)術(shù)概念以來，針對高校教學(xué)學(xué)術(shù)的研究項目都以高校教師為主體，學(xué)生很少參與到項目研究中來，只是作為教學(xué)或研究對象而已。隨著高校師生伙伴合作關(guān)系的展開，一些高校已經(jīng)開始嘗試鼓勵學(xué)生參與到教師的教學(xué)研究中，師生合作共同完成研究項目。學(xué)生的角色也慢慢從評價者、決策參與者變?yōu)榇龠M轉(zhuǎn)變發(fā)生的主體（evidence-based change agents）。不過此類研究的數(shù)量較少，大多數(shù)的研究還是聚焦在課程設(shè)計和教學(xué)咨詢中，這也就是即將在下面一小節(jié)論述的。

4.課程設(shè)計和教學(xué)咨詢

在課程設(shè)計和教學(xué)方面，學(xué)生參與比較多的形式是在教學(xué)活動結(jié)束后提供反饋意見，而在教學(xué)活動前參與課程設(shè)計的非常少。近幾年的教學(xué)改革中，學(xué)生參與課程設(shè)計的形式也逐漸出現(xiàn)。博維爾（Bovill），布利（Bulley）和莫爾斯（Morss）提出了學(xué)生參與課程設(shè)計的階梯式圖（ladder），其中師生伙伴共同進行課程協(xié)商屬于最高程度的學(xué)生主動參與范疇，體現(xiàn)了學(xué)生對決策制定的控制權(quán)和實質(zhì)影響。[13]學(xué)生和教師共同設(shè)計課程大綱、教學(xué)活動等，和教師一樣擁有話語權(quán)，可以參與到課程教學(xué)的決策過程。雖然學(xué)生由于經(jīng)驗、能力、時間等各種因素，無法享有也不可能享有與教師完全相同的話語權(quán)，但是學(xué)生能夠參與決策過程已經(jīng)表明學(xué)生在話語權(quán)、身份、地位、投入度等方面與傳統(tǒng)角色相比有了本質(zhì)性的改變和提高。教師與學(xué)生合作設(shè)計課程，對教師既是挑戰(zhàn)也是促進提高。教師不僅僅對學(xué)生進行指導(dǎo)，同時也可以獲得新視角，從學(xué)生那里學(xué)到新東西。師生合作設(shè)計課程和教學(xué)活動的過程是促進師生共同學(xué)習(xí)、共同成長的過程。

四、師生合作教學(xué)的案例分析

在希利等學(xué)者提出的師生伙伴合作的框架圖中，師生伙伴合作的領(lǐng)域既有不同之處，又有相互重疊部分。這四個領(lǐng)域之間沒有絕對清晰的劃分界限，師生伙伴合作可能同時涉及不同領(lǐng)域。因此，本文在列舉分析案例時將選取師生伙伴合作的一些典型案例，這些案例有些可能同時涉及師生合作的不同領(lǐng)域。

1.英國伯恩茅斯藝術(shù)大學(xué)（Arts University Bournemouth）

2015年伯恩茅斯藝術(shù)大學(xué)從英國高等教育學(xué)院獲得資助，通過師生合作的形式共同設(shè)計一門新課——創(chuàng)意寫作課（creative writing course）。[14]該課程設(shè)計主要經(jīng)歷了兩個工作坊和之后的兩次期中分析階段。第一次工作坊中，教師和學(xué)生首先了解課程的基本要求和性質(zhì)，然后對課程的基本內(nèi)容和框架進行探討。工作坊設(shè)計了一些活動，有時是教師和學(xué)生各自單獨完成，有時是小組活動，每個小組都保證有教師和學(xué)生參加。通過各種活動，教師和學(xué)生都表達了對課程理念和基本內(nèi)容的想法和建議。在收集和討論這些想法和建議時采用匿名的方式，刻意不區(qū)分教師和學(xué)生，為他們提供平等表達意見的機會。之后的期中分析對師生在工作坊中的意見進行了分類匯總，為第二次工作坊做準備。第二次工作坊中，師生共同對課程設(shè)計進行了深入探討。之后又有第二次的期中分析，最后形成了課程設(shè)計的初稿，在交給學(xué)校審核前，教師和學(xué)生分別對初稿提出了修改建議。事后，教師和學(xué)生分別表達了對此次合作的感受和認同。雙方都認為合作過程愉快、平等交流、相互學(xué)習(xí)。尤其是學(xué)生，對于可以參加課程設(shè)計并有所貢獻感到興奮。

在該案例中，師生伙伴合作主要在課程設(shè)計和教學(xué)咨詢的領(lǐng)域展開。與過去的課后反饋不同，學(xué)生正以一個更為主動的姿態(tài)參與課程共建的全部過程，尤其是課程內(nèi)容的設(shè)定、教學(xué)方式的選擇和課堂活動的安排。

教師在合作之后的反思中表達了對師生伙伴合作理論框架的高度贊同。他們表示從未將學(xué)生以如此主動和深入的方式納入到課程設(shè)計當(dāng)中，也很驚訝于他們的潛力和最后成果的質(zhì)量。師生伙伴合作這一理念改變了教師們原本對學(xué)生扮演角色的認識。學(xué)生不光可以在學(xué)習(xí)過程中扮演主動角色，更可以在高等教育的各個方面發(fā)揮自身的積極作用。此外，強調(diào)過程性是開展師生伙伴合作的另一個特點。學(xué)生的參與不僅僅體現(xiàn)在任務(wù)的廣度和多樣性上，也體現(xiàn)在由始至終的時間跨度上。

2.英國埃克塞特大學(xué)（University of Exeter）

?？巳卮髮W(xué)在2008-2009年開展的師生合作項目是以學(xué)生開展研究項目為主。[15]學(xué)校專門撥款成立工作組，與學(xué)生會、師生聯(lián)絡(luò)委員會等部門合作，為學(xué)生提供各方面的支持與幫助。該項目先在全校公開招募學(xué)生的研究項目申請書，最后選定10個學(xué)生的研究項目，涉及學(xué)校10個不同的院系。項目申請書由學(xué)生自己擬定題目，從學(xué)生的角度針對教學(xué)中的某些問題進行研究。每個研究項目都有學(xué)院的一位專業(yè)老師指導(dǎo)，學(xué)校項目組負責(zé)統(tǒng)籌安排，提供具體的咨詢指導(dǎo)，整個項目以學(xué)生完成為主。項目開展過程中，該項目開通了博客，展示各個研究組的進展情況，并互相交流溝通。項目結(jié)束前，還專門組織了一次會議，學(xué)生和教師齊聚一堂。學(xué)生在會上匯報研究成果，針對研究涉及的教學(xué)或?qū)W習(xí)中的某些問題提出建議或解決方案。教師對學(xué)生的研究結(jié)果或解決方案給出反饋意見。雙方就方案的實施和可行性展開進一步的探討。會議之后，學(xué)校會根據(jù)會議討論的結(jié)果，把學(xué)生研究成果中可行的部分在學(xué)校內(nèi)推廣，促進教學(xué)的改善和提高。最后，參與該項目的師生雙方都對該項目的開展過程進行了評估，并總結(jié)經(jīng)驗。

該案例中的師生伙伴合作主要以教學(xué)學(xué)術(shù)和基于課程的研究與探討這兩種形式展開。學(xué)生以促進轉(zhuǎn)變發(fā)生的主體（change-agents）身份，參與到教學(xué)學(xué)術(shù)當(dāng)中，學(xué)生是教師知識獲取和專業(yè)發(fā)展的合作伙伴，目的是帶來變革，這些變革有的表現(xiàn)在學(xué)生參與教師教學(xué)決策中，有的表現(xiàn)在學(xué)生成為研究者進行論文產(chǎn)出上。采取行動的決策往往由學(xué)生推動，并在學(xué)科或機構(gòu)層面參與。最后的研究成果也確實促進了教師教學(xué)活動的改善和提高。此時教學(xué)學(xué)術(shù)的主體從單一的教師群體變?yōu)榱藥熒餐w。此外，這種以學(xué)生為主體、教師提供指導(dǎo)的研究項目也提高了學(xué)生作為研究者的能力。

3.英國伯明翰城市大學(xué)（Birmingham City University）

英國伯明翰城市大學(xué)自2008年就開始推廣師生伙伴合作的理念，并在全校進行了廣泛的實踐。[16]在2008-2013年的五年間，伯明翰城市大學(xué)開展了五百多個師生伙伴合作項目，每個項目都正式招聘學(xué)生，共創(chuàng)造了1200個學(xué)生工作崗位。學(xué)生參加師生合作的項目前，都要經(jīng)過學(xué)校的面試。學(xué)校為每個項目設(shè)置好學(xué)生的職位，然后像招聘員工一樣組織面試和篩選學(xué)生申請者。一旦入選，學(xué)生會像學(xué)校員工一樣獲得相應(yīng)的報酬。學(xué)生在項目中以合作者的身份與教師共同完成，這些項目涉及面廣，形式多樣，內(nèi)容豐富：有的是關(guān)于課程設(shè)計，開發(fā)教學(xué)網(wǎng)站及內(nèi)容;有的是關(guān)于實驗室或中心的助教工作;有的是關(guān)于學(xué)生顧問委員會、加強師生的交流溝通。2013年，《學(xué)生投入：身份、動機、共同體》一書出版，該書介紹了伯明翰城市大學(xué)的15個師生合作項目，詳細闡述了師生伙伴合作項目在身份、動機、共同體三方面對師生雙方的促進和提高。這15個項目各自成一章，每一章都由學(xué)生和教師共同完成，因此該書本身也是師生伙伴合作的一種形式和成果。伯明翰城市大學(xué)在師生伙伴合作方面成績突出，不僅多次獲得了獎項，而且還被英國高等教育學(xué)院聘請，指導(dǎo)其他10所大學(xué)開展師生伙伴合作的實踐工作。

在伯明翰城市大學(xué)開展的師生伙伴合作具有更大的規(guī)模和更為多樣的形式，其中就包含了教學(xué)和評估、基于課程的研究和探討、課程設(shè)計和教學(xué)咨詢等方面。學(xué)生通過參與教學(xué)和評估等過程，提高了學(xué)習(xí)型投入和主動學(xué)習(xí)的積極性。值得指出的是，伯明翰城市大學(xué)采取了正式招聘、支付報酬等方式，讓學(xué)生在身份認同上更向教職工靠近，也提升了他們參與師生伙伴合作的積極性，從而促進了師生身份由各自獨立向逐漸融合的轉(zhuǎn)變。教師在反思中指出，學(xué)生的很多創(chuàng)意很有幫助，也很感謝學(xué)生能在第一時間指出錯誤、提出意見，促進雙方共同深入合作。[17]

五、師生伙伴合作的影響

師生伙伴合作作為一種高等教育領(lǐng)域新興的合作形式，對學(xué)生、教師和學(xué)校三方面都有著深刻的影響。首先，這種合作形式促進了師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變?？藙诟５拢–rawford）等學(xué)者對英國林肯大學(xué)（University of Lincoln）的師生伙伴合作項目的成效進行了專門的調(diào)查。通過問卷、訪談及個案研究，他們發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系隨著項目的進展在逐漸發(fā)生變化。[18]項目開始初期，師生對雙方的身份由原來傳統(tǒng)的關(guān)系變?yōu)槠降群献髡叩年P(guān)系都產(chǎn)生過疑惑顧慮，但是隨著項目的深入，雙方都對這種新關(guān)系有了新的認識和理解，并提升了歸屬感。這一傳統(tǒng)師生關(guān)系界限感的打破在羅辛（Roisín）和盧克（Luke）針對阿爾斯特大學(xué)（Ulster University）的師生伙伴合作項目訪談中也有體現(xiàn)，“這種合作的價值在于動態(tài)地改變以往的師生關(guān)系”[19]。在技能發(fā)展方面，研究表明師生伙伴合作對學(xué)生的交流能力、學(xué)習(xí)能力、獨立自信等方面都有促進作用[20][21][22]，也在很大程度上引導(dǎo)學(xué)生對高等教育和教學(xué)進行更為深層次的思考。

研究師生伙伴合作對教與學(xué)的影響，大多數(shù)學(xué)者使用以師生訪談或反思為主的定性研究方法，保利（Pauli）等學(xué)者則采用了定量的研究方法。[23]他們選取倫敦兩所大學(xué)心理專業(yè)的大三學(xué)生，發(fā)放了200份問卷。研究表明，學(xué)生對采用師生伙伴合作方法課程的評價比其他課程高;師生伙伴合作經(jīng)歷對畢業(yè)生特質(zhì)、心理學(xué)專業(yè)知識及技能信心三方面影響最大。研究還表明，師生伙伴合作方法在評估反饋、同伴對話合作、體驗式學(xué)習(xí)過程中能發(fā)揮最大的效用。

師生伙伴合作除了對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響外，對教師的發(fā)展也有著積極作用，是教師提升教學(xué)能力的有效途徑之一。[24]雖然現(xiàn)有的文獻大多立足于學(xué)生視角，但部分研究也揭示了師生合作伙伴關(guān)系對教師自身的促進作用。除了之前討論過的師生關(guān)系的進展，學(xué)生作為合作伙伴也在某種程度上減輕了教師的負擔(dān)，提高了教學(xué)成果的質(zhì)量。[25]此外，開展師生伙伴合作有助于教師進行自我反思。最后則是精神層面上的成就感，看到學(xué)生通過伙伴形式獲得的正面效果，教師們會感到欣慰和滿足。[26]

從學(xué)校層面來說，以各種形式支持師生伙伴合作的開展也為學(xué)校發(fā)展帶來了進步。首先是辦事效率的提高;其次是決策層面有了更多的意見傾聽渠道，更利于決策的公平性和普適性以及民主合作的校園文化建設(shè);[27][28]最后則是相關(guān)學(xué)術(shù)成果的增加，例如著作的出版、文章的發(fā)表和學(xué)術(shù)論壇的開展。[29]

六、師生伙伴合作的挑戰(zhàn)

師生伙伴合作自從在英國高校首次開展實施以來，歐洲、美國、澳洲等高校也紛紛效仿，陸續(xù)開展了師生伙伴合作的教學(xué)改革，并取得了顯著的效果。但是在合作過程中師生所面臨的挑戰(zhàn)和問題也同樣顯而易見。首先，如何突破長久以來形成的師生權(quán)力結(jié)構(gòu)是師生伙伴合作中的難點問題。[30]即使是在西方以學(xué)生為中心的教學(xué)文化中，教師和學(xué)生的權(quán)力關(guān)系仍然體現(xiàn)為上下級而非平等的關(guān)系。在這種環(huán)境中，教師和學(xué)生突破已有的角色定位，建立平等的伙伴關(guān)系不僅會受到傳統(tǒng)校園文化的限制，而且教師和學(xué)生在變革的過程中都會經(jīng)歷不確定性和挫敗感。[31]因此，克服學(xué)生對師生伙伴合作關(guān)系的抗拒甚至消極態(tài)度是關(guān)鍵的挑戰(zhàn)之一。其次，學(xué)生的經(jīng)驗不足和有限的時間投入是阻礙師生伙伴合作的主要因素。師生伙伴合作的基礎(chǔ)是師生間的相互信任和平等合作，這一關(guān)系的建立需要在長期合作中逐漸形成。[32]然而，學(xué)生由于繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)在這方面投入的時間可能非常有限，也缺乏相關(guān)經(jīng)驗。[33]第三，一些學(xué)者擔(dān)心，由于參與師生伙伴合作的學(xué)生數(shù)量是有限的，同一班級的大部分學(xué)生可能沒有加入的機會，這就會導(dǎo)致學(xué)生中機會不平等的現(xiàn)象，加大學(xué)生之間的差距，影響教育公平性。[34]在現(xiàn)有的大多數(shù)研究中，參與師生合作伙伴項目的學(xué)生大多是成績較好、動機和自我效能感強的[35]，所以針對更為廣泛大眾的學(xué)生群體的師生伙伴合作，還有待展開。

注釋：

①高等教育學(xué)院（HEA）已于2017年更名為高等教育促進機構(gòu)（Advance HE）。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）

收稿日期：2021-01-30

作者簡介：宋亞南，上海外國語大學(xué)國際教育學(xué)院副教授，中國外語戰(zhàn)略研究中心兼職研究員，博士; 金奕清，上海外國語大學(xué)國際教育學(xué)院碩士研究生。（上海/200083）

本文系上海外國語大學(xué)生創(chuàng)新示范導(dǎo)向性課題“師生伙伴協(xié)作模式下二語習(xí)得課程建設(shè)”的成果之一。