陳步華

閱讀策略單元出現(xiàn)在統(tǒng)編本語文教材中，既是一個(gè)亮點(diǎn)，也是一個(gè)難點(diǎn)。說是亮點(diǎn)，是因?yàn)樗诟嬖V我們，閱讀教學(xué)，教策略往往比教內(nèi)容更有實(shí)際意義;說是難點(diǎn)，是因?yàn)楹团f教材相比，這是一個(gè)新事物，是從無到有的一個(gè)變化，尤其是直接更換教材的五、六年級(jí)，往往令老師們束手無策。

應(yīng)該說，閱讀策略并非無中生有的產(chǎn)物，在長久以來的語文教學(xué)中，尤其是進(jìn)行新課改以來，策略和方法的教學(xué)在我們的語文課堂中并不少見，此階段的閱讀策略學(xué)習(xí)更多是隱性的;統(tǒng)編本教材將這一內(nèi)容進(jìn)行了明確的編排，且按單元進(jìn)行組編，這就是讓策略學(xué)習(xí)顯性化。如何對(duì)待閱讀策略從無到有的變化，如何讓閱讀策略的教學(xué)從隱性過渡到顯性，如何讓更換教材的五、六年級(jí)補(bǔ)上三、四年級(jí)的閱讀策略學(xué)習(xí)？這些問題成了新舊教材過渡中一個(gè)不可規(guī)避的課題。要實(shí)現(xiàn)閱讀策略學(xué)習(xí)的順利銜接，老師們須牢牢把握閱讀策略學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、遞進(jìn)性和持續(xù)性，切實(shí)避免三個(gè)誤區(qū)。

一、拒絕“快閃”思維，讓閱讀策略形成系統(tǒng)性

當(dāng)前信息技術(shù)手段豐富，人們獲取信息的手段多樣化，同時(shí)獲得的信息也不可避免地向碎片化發(fā)展。文摘式信息和短視頻就是典型的例子，“快閃”也就應(yīng)運(yùn)而生。有人認(rèn)為這種嬉皮行為可以視為一種短暫的行為藝術(shù)，它的特點(diǎn)是短暫、熱點(diǎn)，在“指定的時(shí)間”“指定的地點(diǎn)”同時(shí)做一系列的“指定內(nèi)容”的藝術(shù)行為（或其他行為），這個(gè)特點(diǎn)很像目前的語文教學(xué)中老師們對(duì)待閱讀策略的行為：短暫的，一單元教完即止;熱點(diǎn)的，教材一出現(xiàn)就成熱點(diǎn)，一段時(shí)間之后就冷卻;時(shí)間大致相同，地點(diǎn)大致相似……

然而，閱讀策略的教學(xué)，最不能有的便是這種“快閃”的思路。統(tǒng)編本教材的閱讀策略編寫有其成熟的系統(tǒng)性。

先從教材整體來看。三年級(jí)上冊(cè)安排的預(yù)測(cè)策略，四年級(jí)上冊(cè)安排的提問策略，五年級(jí)上冊(cè)安排的閱讀要有一定的速度策略， 六年級(jí)上冊(cè)安排的有目的地閱讀策略，有很強(qiáng)的邏輯性，符合學(xué)生的年齡特點(diǎn)。我們不難發(fā)現(xiàn)，一個(gè)學(xué)年僅安排了一個(gè)單元的閱讀策略學(xué)習(xí)，這告訴我們這不僅僅是一個(gè)“點(diǎn)”，而應(yīng)該是一個(gè)“面”，應(yīng)該鋪開到整個(gè)年級(jí)的閱讀教學(xué)中，形成以點(diǎn)帶面的系統(tǒng)。

再從單元內(nèi)部來看。閱讀策略單元的編寫單元結(jié)構(gòu)體例與閱讀單元基本相似，有精讀課文、略讀課文、識(shí)字寫字、課后思考練習(xí)題、習(xí)作、語文園地（三年級(jí)的有口語交際）。與普通閱讀單元不同的是：（1）人文主題一線不明顯;（2）以一個(gè)閱讀策略各個(gè)層次的教學(xué)目標(biāo)，把3～4篇課文緊密聯(lián)系起來，作為一個(gè)整體呈現(xiàn)，后一篇課文是前一篇課文的提高，以突出單元閱讀策略教學(xué)目標(biāo)的層次性、遞進(jìn)性和發(fā)展性。

例如，四年級(jí)上冊(cè)第二單元共有四篇課文，第一篇課文《一個(gè)豆莢里的五粒豆》，閱讀策略教學(xué)目標(biāo)是：嘗試提問，發(fā)現(xiàn)可以從不同角度提問，并嘗試解決問題。第二篇課文《夜間飛行的秘密》，這一課的閱讀策略教學(xué)目標(biāo)是：學(xué)習(xí)從不同的角度進(jìn)行提問，并嘗試解決示例問題和整理后的問題。第三篇課文《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》，這一課是指導(dǎo)學(xué)生明白為什么要提問，并嘗試解決問題。第四篇課文《蝴蝶的家》，閱讀策略教學(xué)目標(biāo)是：能獨(dú)立提出問題并嘗試把問題分類，選出最有價(jià)值的問題嘗試解決。

這四篇課文的目標(biāo)層次十分清晰：發(fā)現(xiàn)可以提問;學(xué)習(xí)提問;知道為什么要提問，進(jìn)行提問;獨(dú)立提問。閱讀策略教學(xué)目標(biāo)要求是一篇比一篇高，前一篇課文目標(biāo)是后一篇課文目標(biāo)達(dá)成的基礎(chǔ)。

因此，在處理閱讀策略新舊教材過渡的時(shí)候，要顧及整體和部分的關(guān)系，到了高年級(jí)，還要顧及部分和部分之間的關(guān)系，并教會(huì)學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)綜合運(yùn)用這種策略，形成策略的系統(tǒng)性。

二、跳出“補(bǔ)丁”誤區(qū)，讓閱讀策略呈現(xiàn)遞進(jìn)性

新教材全面投入使用的一段時(shí)間以來，大多數(shù)地區(qū)的教研部門都要求高年級(jí)教師要對(duì)之前學(xué)生沒有學(xué)過的“策略”進(jìn)行補(bǔ)課，讓五、六年級(jí)的學(xué)生能夠補(bǔ)上三、四年級(jí)的“閱讀策略單元”。怎么補(bǔ)，什么時(shí)候補(bǔ)，補(bǔ)到什么程度，沒有準(zhǔn)確的說法。老師們?cè)跊]有明確的目標(biāo)，也沒有明確的指導(dǎo)的情況下，八仙過海各顯神通。但更多時(shí)候，老師們顯的都不是什么“神通”，而是“打補(bǔ)丁”的套路。打補(bǔ)丁，往往是發(fā)現(xiàn)漏洞了，再想辦法堵上，打補(bǔ)丁的思維，更多的時(shí)候是亡羊補(bǔ)牢，雖說為時(shí)未晚，但還是比不上未雨綢繆的效果。那么如何避免“補(bǔ)丁”誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)閱讀策略的良性過渡，我們不妨看看教材編排給予我們的啟示。

從教材中安排的四個(gè)閱讀策略來看，其中的遞進(jìn)性是很明顯的。在中低段的教學(xué)中，“預(yù)測(cè)”成為提升學(xué)生閱讀期待的必備策略，興趣成為閱讀能力提升的第一層次;繼而是“提問”策略，引導(dǎo)學(xué)生能夠明白“為學(xué)患無疑，疑則進(jìn)也”的道理，學(xué)會(huì)循著問題讀懂文章。問題意識(shí)，成為閱讀能力提升的第二層次;然后是提高閱讀速度，在閱讀能力提升的過程中，面對(duì)不斷增長的“篇幅”，如何提升閱讀效率成為要?jiǎng)?wù)，于是，效率成為閱讀能力提升的第三層次;最后，有目的地閱讀是對(duì)閱讀策略綜合運(yùn)用的能力。這種遞進(jìn)關(guān)系在暗示我們，在學(xué)習(xí)后一策略之前，就要對(duì)原有的策略進(jìn)行補(bǔ)課。我們看到閱讀策略單元既不會(huì)安排在第一單元，但也不會(huì)安排在第三單元之后，這就意味著，閱讀策略的學(xué)習(xí)要趁早，之前沒有學(xué)習(xí)的閱讀策略，可以借著第一單元教學(xué)的時(shí)機(jī)進(jìn)行補(bǔ)充學(xué)習(xí)。

例如五年級(jí)上冊(cè)第一單元安排了四篇課文，其中第四篇課文是《珍珠鳥》，教學(xué)時(shí)，教師就可以以此為材料，讓學(xué)生學(xué)習(xí)利用“預(yù)測(cè)”策略進(jìn)行學(xué)習(xí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)捕捉“預(yù)測(cè)點(diǎn)”，與提問策略相結(jié)合，讓學(xué)生在自主閱讀中學(xué)會(huì)提問，在討論問題的過程中品味感悟鳥與人的變化：

同時(shí)，教師還應(yīng)根據(jù)三、四年級(jí)應(yīng)學(xué)的閱讀策略，對(duì)學(xué)生“預(yù)測(cè)”和“提問”的方法進(jìn)行指導(dǎo)，以便學(xué)生通過閱讀實(shí)踐掌握閱讀策略。

有了這些策略的鋪墊，學(xué)習(xí)第二單元的課文時(shí)，面對(duì)“閱讀要有一定速度”這個(gè)更高的要求，教師和學(xué)生就可以在前兩個(gè)策略的基礎(chǔ)上得以實(shí)施。這種連續(xù)性和遞進(jìn)性，會(huì)使得閱讀策略的過渡更加自然，順理成章，繼而形成閱讀策略的系統(tǒng)。

三、擺脫“單元”束縛，讓閱讀策略呈現(xiàn)持續(xù)性

作為單元出現(xiàn)的閱讀策略，給予我們極大的啟示：它既指向了閱讀能力提升的核心所在，也告訴我們可以通過單元訓(xùn)練的強(qiáng)化來實(shí)現(xiàn)閱讀策略的習(xí)得。但一個(gè)閱讀單元的學(xué)習(xí)不是終點(diǎn)，而是起點(diǎn)，教師需要把閱讀策略單元中所教的、學(xué)生所學(xué)的策略和方法，不斷地運(yùn)用，在非策略單元中，甚至是課外閱讀中加以實(shí)踐，才能讓閱讀策略呈現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的態(tài)勢(shì)，最終使閱讀策略成為一種習(xí)慣。這就要求教師要擺脫單元的束縛，要把單元教學(xué)上升為課程意識(shí)，凸顯閱讀策略“學(xué)以致用”的特點(diǎn)。

例如，三至五年級(jí)分別學(xué)習(xí)了“預(yù)測(cè)”“提問”“提高閱讀速度”三個(gè)策略，到了五年級(jí)下冊(cè)的第二單元古典文學(xué)名著單元的教學(xué)，就可以根據(jù)本單元文本篇幅長、語言難懂、情節(jié)生動(dòng)的特點(diǎn)，利用三個(gè)策略進(jìn)行教與學(xué)，實(shí)現(xiàn)閱讀策略的遷移與運(yùn)用。教學(xué)《草船借箭》一課，首先可以有預(yù)測(cè)。因?yàn)槭枪诺涿鴨卧?，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是第一教學(xué)目標(biāo)，因此教師可以適當(dāng)運(yùn)用“預(yù)測(cè)”策略進(jìn)行導(dǎo)入：“周瑜妒忌諸葛亮的才干，他會(huì)怎么做？”導(dǎo)出《三國演義》中周瑜陷害諸葛亮的情節(jié)，再過渡到本篇課文的學(xué)習(xí)，課末也可以繼續(xù)“預(yù)測(cè)”：“周瑜一計(jì)不成，又將如何？”引發(fā)學(xué)生課外閱讀《三國演義》的興趣。其次是“提問”，在“從人物語言看性格”的閱讀中，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章中人物的語言進(jìn)行閱讀，并列出問題清單，以問題為目的導(dǎo)航閱讀，又以問題引導(dǎo)深入閱讀感悟人物性格。再則是“提高閱讀速度策略”，除了以人物為線索，快速閱讀捕捉人物言行信息之外，還可以讓學(xué)生在拓展閱讀中“速讀”體會(huì)“既生瑜，何生亮”的“三氣周公瑾”和周瑜的“一聲嘆息”。

《周易》有言：終日乾乾，與時(shí)偕行。這話與語文教師的工作很是相似。在統(tǒng)編本教材全面鋪開之后，語文教師的教學(xué)也不得不“與時(shí)偕行”。在閱讀策略這個(gè)“新生單元”面前，過渡與銜接最緊要的是要有教材的全局觀和學(xué)生的發(fā)展觀，有此二者之觀照，閱讀策略方可漸進(jìn)過渡，最終內(nèi)化為學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

（作者單位：福建廈門市湖里區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校第二附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊 偉