周一貫

“設(shè)計”是人類生產(chǎn)活動、社會活動得以高效實現(xiàn)的一個基礎(chǔ)行為;是運用知識、體現(xiàn)理念、凝聚智慧、縱橫信息的創(chuàng)造性活動;滿足著現(xiàn)代人日益增長的物質(zhì)生活與精神生活的需要，正在從根本上改變著人類的生存環(huán)境，推動著社會的進步和發(fā)展。它成就了昨天，創(chuàng)造了今天，又規(guī)劃著明天。課堂教學(xué)設(shè)計直接關(guān)系到課堂教學(xué)效益，是建構(gòu)高質(zhì)量教學(xué)體系中的一個重要方面。應(yīng)當(dāng)說語文課堂教學(xué)設(shè)計對于語文教學(xué)效益，猶如枕木之于綿綿鐵軌，基石之于巍巍高樓。

然而，今日的語文教學(xué)仍偏失于教師講得太多，語文課堂尚難以擺脫“教”的過度強勢和“學(xué)”的嚴(yán)重失落之狀態(tài)，如此所作的教學(xué)設(shè)計往往成了教師單向的行為，而難以避免地會帶著“授予”的濃重色彩。

陶行知先生說得好：“論起名字來，居然是學(xué)校;講起實際來，卻又像教校。這是因為重教太過，所以不知不覺地就將教與學(xué)分離了……”（《教學(xué)做合一》）就當(dāng)代教育而言，學(xué)生作為教學(xué)的主體，既是機制定位，也是角色定位。學(xué)生的主體性在表現(xiàn)形式上雖不盡相同，但永遠(yuǎn)處在主體地位。這就決定了教學(xué)設(shè)計也就不應(yīng)該純粹是教師單向的事兒，一樣地體現(xiàn)著要有學(xué)生主體的參與。這除了教師在課前設(shè)計時須重視教學(xué)現(xiàn)場的“生成”，為“學(xué)”的“生成”預(yù)想而設(shè)計之外，還必須十分關(guān)注學(xué)生在教學(xué)現(xiàn)場所表現(xiàn)的“反設(shè)計”傾向，即學(xué)生學(xué)的思路不完全認(rèn)同教師設(shè)計的思路。應(yīng)當(dāng)看到，這是一種好現(xiàn)象，反映了學(xué)生真正投入了自主學(xué)習(xí)。在這種情況下，作為教師不僅不該一律排斥，而且必須調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計，以積極的姿態(tài)作有效適度的悅納。這樣看來，教師的“教學(xué)設(shè)計”在當(dāng)代已不再是師者的單向行為，它同樣也體現(xiàn)著師生合作，教學(xué)相長。教師自始至終要尊重學(xué)生基于自主學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的“反設(shè)計”作因勢利導(dǎo)。那么，學(xué)生的“反設(shè)計”一般會有哪些類型，教師又如何作因勢利導(dǎo)，悅納學(xué)生的“反設(shè)計”呢？

一、應(yīng)求解產(chǎn)生的“反設(shè)計”

閱讀理論認(rèn)為：讀物的意義是由讀者在閱讀過程中生成的。也就是說，對同一文本，不同讀者的求解和生成的意義并不完全一樣。教學(xué)《文言文二則》的《囊螢夜讀》（統(tǒng)編本四下），有些學(xué)生懷疑螢火蟲的光真能當(dāng)燈用來夜讀嗎？盡管教師很容易以“這是傳說的故事，只是說明了車胤學(xué)習(xí)條件艱苦，但仍然那么勤奮，我們應(yīng)當(dāng)感受的是他的這種品格”加以應(yīng)對，但終究難以滿足學(xué)生并不算錯的好奇心。學(xué)生希望探究囊螢?zāi)芊裼脕碚彰饕棺x這一點，當(dāng)然是為了對課文的進一步求解，它與作為虛構(gòu)故事來凸顯車胤的生活條件艱苦、學(xué)習(xí)精神刻苦是可以融通接受的。事實上，對這一點也有人確實體驗過。據(jù)《報刊文摘》（2020年7月3日）中《書之外》一文所述：清朝的康熙皇帝就做過這件事。他年少時也懷疑，便讓人捕捉了幾百只螢火蟲，放在一個薄紗制的大囊中，夜晚用來照書。結(jié)果他發(fā)現(xiàn)，“囊螢”不可能“照書”，根本無法辨別筆畫。他這才明白車胤刻苦勤學(xué)的精神應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)，但書上的記載也不可照單全收。顯然，讓學(xué)生全面理解《囊螢夜讀》的故事，并不排斥學(xué)生希望明白“囊螢”到底能否“夜讀”這一疑惑。學(xué)生為“求解”而產(chǎn)生的“反設(shè)計”自然應(yīng)當(dāng)?shù)玫浇處煹闹匾?，并納入教學(xué)中讓大家獲得更全面的認(rèn)知。

二、因誤解產(chǎn)生的“反設(shè)計”

在課文閱讀中我們常常會碰到學(xué)生因?qū)φn文的誤解而產(chǎn)生的一些具有“挑戰(zhàn)性”的問題，并不是教師的教學(xué)設(shè)計中有所安排的內(nèi)容和步驟。怎么辦？能置之不理嗎，不行;能簡單指誤嗎？也不行。這就必須調(diào)整原先的教學(xué)設(shè)計，去包容和消解學(xué)生的這種“反設(shè)計”。

教學(xué)《牛郎織女》（統(tǒng)編本五上）一課時，就有學(xué)生提出“牛郎去仙女洗澡的地方看，還拿走她們穿的衣服……這樣的行為我覺得不太好。牛郎用這樣的手段去找對象，有點像流氓，是不是不太道德？”

這可是個大問題，不是教師三言兩語糾正一下就可以解釋的。因為它關(guān)系到對牛郎人品的正確評價，也關(guān)系到對這一民間故事應(yīng)如何樹立正確的價值觀這一根本問題。于是，教師就改變了自己原先的教學(xué)設(shè)計，以這個問題為新抓手，讓學(xué)生細(xì)讀品評課文，展開了一場討論：

——因為牛郎被哥哥嫂嫂趕出家門的借口是“你該成家立業(yè)了”。牛郎沒有被困難壓倒，憑著自己的艱苦努力，蓋了草房，開了地種了莊稼，終于安了新家?，F(xiàn)在已經(jīng)“立業(yè)”了，他當(dāng)然是要“成家”找個對象。這不過分，怎么會是“流氓”呢？

——牛郎的老婆在哪里？是老牛告訴他的。老牛會說話，好像通了仙氣，能預(yù)知未來的一切，老老實實的牛郎自然就信了。他是照著老牛的話去做的，沒有壞心思。

——牛郎不是去偷看仙女洗澡，更不是有意偷走仙女的衣服，是因為老牛告訴他穿“那件粉紅色的紗衣”的仙女是你的妻子，“你要撿起那件粉紅色的紗衣，跑到樹林里等著”。當(dāng)那位仙女尋找衣服時，他“從樹林里走出來”，是“雙手托著紗衣”還給她的。課文告訴我們的牛郎十分規(guī)矩，而且很老實，很有禮貌。

——牛郎和仙女很談得來，他們都訴了各自的苦，所以就雙方自愿結(jié)為夫妻了。這是難得的自由戀愛，是一個很美的故事。

——我還覺得這是個民間故事，是傳說，就一直這么講下來的。

……

由此可知，即使是學(xué)生錯誤的“反設(shè)計”，在教學(xué)中也有著可以深化解讀的重要價值，就因為它產(chǎn)生于學(xué)生真實的自主學(xué)習(xí)過程之中，是學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

三、因曲解產(chǎn)生的“反設(shè)計”

在課堂上學(xué)生的“反設(shè)計”當(dāng)然不可能全是合理的，原因在于學(xué)生在解讀課文的過程中，有時會對文意產(chǎn)生曲解。如教學(xué)《獵人海力布》（統(tǒng)編本五上）時，有些學(xué)生對課文中“要救鄉(xiāng)親們，只有犧牲自己”這一句提出了異議，認(rèn)為這話不對：“救鄉(xiāng)親為什么一定要犧牲自己”;“海力布應(yīng)當(dāng)可以想出更好的方法，既救鄉(xiāng)親，又不必犧牲自己”;“海力布這樣的好人死了多可惜，但為什么不想個更好的辦法呢”……甚至有一個學(xué)生說：“我有一個辦法，可以使海力布不死，但又能挽救鄉(xiāng)親。他可以把寶石借給老人，讓老人把寶石含在嘴里聽一聽鳥兒的話，信了，就馬上再傳給下一位。如果有很多人都聽到鳥兒的話了，大家就都會信的?！薄墒沁€有人認(rèn)為這也不行，“因為災(zāi)難來得很緊急，是當(dāng)天晚上，那里的大山就要崩塌，大地就要被洪水淹沒，不知道要淹死多少人！”“如果一個一個聽過去，雖然可以不說話讓大伙知道這個信息，但肯定是來不及了！”“為了救眾鄉(xiāng)親的生命，他才不得不把得到寶石的來龍去脈告訴大家，而不惜讓自己變成石頭?！薄@樣，既悅納了學(xué)生的“反設(shè)計”，又反中求證，組織了針對性的討論，讓大家明白：誰都不想看到海力布變成石頭，但時間來不及了，海力布只能選擇這樣做。海力布死了當(dāng)然很可惜，但他挽回了全村鄉(xiāng)親那么多生命，他死得偉大，有價值。要挽救生命就會有犧牲！這種犧牲是難免的，也是值得的。

四、因多解產(chǎn)生的“反設(shè)計”

正確理解課文中詞語的蘊意，才能為真正讀懂課文奠定基礎(chǔ)。這在古詩文的學(xué)習(xí)中尤其如此，因為對有些詞語的理解并不那么直白、簡單，往往因另有別解，而各有千秋。學(xué)生的理解不到位，就會因此產(chǎn)生出有別于教師教學(xué)設(shè)計的途徑，甚至一時難以解決。如教學(xué)二年級下冊第15課《古詩二首》中的《曉出凈慈寺送林子方》：“畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時同。接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。”全詩通俗易懂，流傳甚廣，有的學(xué)生可能已經(jīng)讀過。但令教師想不到的是有學(xué)生竟提出了這樣的問題：“‘四時就是四季，荷花是夏季開放的，為什么會‘不與四時同呢？”教師回答：“這里的四時，是泛指其他時節(jié)?！睂W(xué)生還是不理解，嘀咕道：“其他時節(jié)也包括了夏季，難道還會與夏季不同嗎？夏季盛開的荷花怎么又會與夏季不同呢？”這里，學(xué)生說得很有道理，教師只好回答：“這個事我們大家都可以再去研究一下，這里詩人到底為什么要說‘不與四時同。”課后，教師查找資料，又請教了其他老師，才弄明白：原來古人信奉陰陽五行，認(rèn)為凡世間萬物皆符合五行運用規(guī)律，所以將“四季”也認(rèn)為應(yīng)是“五季”，即春、夏、季夏、秋、冬，與“五行”（金、木、水、火、土）、“五聲”（宮、商、角、徵、羽）、“五方”（東、西、南、北、中）相諧。傳統(tǒng)中醫(yī)也將“四季”作“五季”，即春屬木、夏屬火、長夏（季夏）屬土、秋屬金、冬屬水。長夏（季夏）也就是夏至之后、處暑之前的一段時間。因為古人有“五季”之說，所以“不與四時同”就成立了。（參見林樹芳《試談方位、季節(jié)與五行歸類的關(guān)系》【J】·廣西中醫(yī)藥·1982年2月/劉洪仁《中國古代文化精要》【M】成都·巴蜀書社·2003）

五、因非解產(chǎn)生的“反設(shè)計”

雖然讀物的意義是由讀者在閱讀過程中形成的，但這種“形成”的結(jié)果并不一定都是正確的，也難免會有因“非解”而產(chǎn)生的紊亂。閱讀教學(xué)的實踐表明，這樣的“非解”對教師的教學(xué)設(shè)計來說，雖然是一種“反設(shè)計”，但對學(xué)生的閱讀過程而言，卻是一股推進閱讀深度的動力，如果教師能將這種“反設(shè)計”納入到自己的教學(xué)設(shè)計之中，自然會大有益于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，獲得因疑導(dǎo)學(xué)的效果。

統(tǒng)編本三年級下冊第二單元是寓言教學(xué)單元，單元頁的插圖是“鷸蚌相爭，漁翁得利”的寓言故事。學(xué)生了解了這個故事后便質(zhì)疑：“蚌的肉被鳥的嘴啄住了，而蚌又用殼夾住了鳥的嘴，它們怎么還會說話，爭得那么激烈呢？”這一質(zhì)疑，得到了許多學(xué)生的認(rèn)可。這時教師反問學(xué)生：“照你們這么說，那么鷸和蚌怎么會說人話呢？他們說的是普通話還是紹興方言？”這一反問，使學(xué)生從“非解”中醒悟過來。教師說：“‘鷸蚌相爭只是一個寓言故事，之后，便又簡化為一句成語‘鷸蚌相爭，漁翁得利，意思為若雙方的爭斗相持不下，往往會讓別人趁機占了便宜。它只是用想象編了一個故事，并借此說明了一個道理。確切地說也就是一個比喻，打個比方說事兒，完全是想象的，不能一一較真。如果我們?nèi)照娴娜ニ伎?，那么蚌有眼睛嗎？有嘴嗎？……照這樣推開去，所有用擬人化寫成的寓言故事、童話故事，不都成了問題？所以，故事可以是假的，但說明的道理卻是真的。我們要關(guān)注的、要思考的是它說明的道理?！?/p>

六、因正解產(chǎn)生的“反設(shè)計”

應(yīng)當(dāng)說，學(xué)生在自主閱讀過程中所產(chǎn)生的挑戰(zhàn)性，往往會不完全順應(yīng)教師的教學(xué)設(shè)計，形成一種“反設(shè)計”的沖力。這當(dāng)然不是壞事，而是學(xué)生自主閱讀、深度閱讀帶來的課改“正能量”。這里，不僅一些非解、誤解、曲解可以演化為“挑戰(zhàn)性”的拓展機制，即使是“正解”也會有助于展開多角度、大視界的解讀效應(yīng)。如教學(xué)六年級上冊第21課《文言文二則》中的《書戴嵩畫?！窌r，文中所言“古語有云：‘耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢。不可改也”，說明了牧童的話是對的，但課本注釋又說“實際上牛相斗時，既有‘尾搐入兩股間的情形，也有‘掉尾而斗者”。這樣看，牧童的話又是不對的。那么，牧童的話到底對不對？學(xué)生對此很疑惑。

于是，教師針對這個問題，讓學(xué)生再讀課文深入思考：一是牧童的觀點;二是杜處士的觀點;三是蘇軾（寫跋）表達(dá)的觀點;四是課文編者的觀點。

學(xué)生細(xì)讀課文，在理清層次的基礎(chǔ)上作深入比較，問題就得到了解決：牧童的觀點是從他的生活經(jīng)驗中來的，因為從生活經(jīng)驗中來，不是臆想的，當(dāng)然是正確的理由。杜處士認(rèn)同牧童的話，相信他的生活經(jīng)驗，自然會覺得有道理，但這不影響他愛這幅畫。蘇軾把牧童、杜處士的態(tài)度作了高度概括，上升到古訓(xùn)“耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢”。而編者則是站在當(dāng)代更

開闊的認(rèn)知基礎(chǔ)上才提出“實際上牛相斗時，既有‘尾搐入兩股間的情形，也有‘掉尾而斗者”。

若再從藝術(shù)創(chuàng)造的角度看，藝術(shù)還應(yīng)當(dāng)高于生活，有作者的創(chuàng)造在里面，包括夸張，更強調(diào)的是內(nèi)在的精神需求。據(jù)傳唐代的王維曾畫過一幅《袁安臥雪圖》，圖中有雪地芭蕉的景物，引起過持久的爭論。因為根據(jù)生活常識，芭蕉在嚴(yán)寒中必已凋零，何以還能長得挺拔碧綠？沈括在《夢溪筆談》中說到這件事，并從王維詩心寫意，不必拘泥于寫實的角度做了辯護：“書畫之妙，當(dāng)以神會，難可以形器求也”，“王維畫物，多不問四時，如畫花，往往以桃、杏、芙蓉、蓮花同畫一景。予家所藏摩詰畫《袁安臥雪圖》，有雪中芭蕉，此乃得心應(yīng)手，意到便成，故造理入神，迥得天意。此難可與俗人論也”。此話說得很在理，藝術(shù)雖源于生活，但又要高于生活。由此聯(lián)想到“紅?！憋嬃系脑O(shè)計圖案，就是兩條掉尾而斗的牛，可人們不會去責(zé)問牛該搐尾而斗還是掉尾而斗，更不會以“世上難道有紅色的牛嗎”去發(fā)難。因為，那是藝術(shù)。

（作者系著名特級教師）

責(zé)任編輯 楊 偉