李雪

摘 要：在新一輪素質(zhì)教育改革的加持之下，基礎教學創(chuàng)新方興未艾。語文是小學階段的基礎科目，而閱讀作為小學語文的根基，如何夯實學生閱讀知識基礎，提升其閱讀能力成為教師亟須探究的首要問題。文章以體驗式閱讀為切入點，針對小學語文課堂教學實踐的優(yōu)化途徑展開探討，以期構(gòu)建高效閱讀課堂，促進學生閱讀素養(yǎng)全面提升。

關(guān)鍵詞：小學語文;閱讀教學;體驗式閱讀

中圖分類號：G623.2?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）27-0010-02

引言

語文新課標中明確指出，語文教學應重視對學生情感的熏陶，尊重學生的個性化體驗，引導學生通過獨立思考及深入感悟獲得思想啟迪。隨著素質(zhì)教育改革不斷深入，閱讀作為小學語文教學的基礎環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的背書式閱讀弊病叢生，教學效果每況愈下。如何尋找教學模式突破口，加快教學改革實踐進程成為教師需要思考的重要問題。在此情況下，以學生個體感受為中心的體驗式閱讀教學模式逐漸受到關(guān)注，成為打開素質(zhì)教育大門的鑰匙，為教學優(yōu)化創(chuàng)造了更多可能。

一、小學語文體驗式閱讀教學的意義

體驗式閱讀是立足多維度的交流對話，是促進學生獲取知識、豐富情感、深化感悟的閱讀方式，充分展現(xiàn)了小學語文閱讀的人文性與個性化特征，對于提升閱讀教學效果具有重要的意義。第一，能夠培養(yǎng)學生的閱讀主體性。在傳統(tǒng)語文閱讀教學模式下，教師擁有絕對的權(quán)威，學生的情感與思維得不到有效釋放。然而，體驗式閱讀能夠打破這一局限性，使學生成為閱讀主體，教師作為輔助者要提供必要的引導，為學生打造相對獨立自由的閱讀空間，促使學生的自我認知與閱讀文本所傳遞的知識與情感形成碰撞，幫助學生理解、內(nèi)化，豐富學生的閱讀情感層次。第二，能夠培養(yǎng)學生的閱讀能力。小學生正值形象思維發(fā)展的關(guān)鍵時期，體驗式閱讀能夠充分發(fā)揮學生的優(yōu)勢，調(diào)動學生的多重感官，并讓學生通過自我思維的再加工，將原本枯燥的閱讀文本轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦有蜗蟮母泄袤w驗，加深對文本內(nèi)涵的深層次理解。此外，體驗式閱讀打破了以往的單向灌輸，增加了閱讀課堂的交流與互動，使平行思維產(chǎn)生碰撞，有助于學生之間形成學習合力，共同理解閱讀文本含義，豐富閱讀認知，促進閱讀能力全面提升。

二、小學語文閱讀教學現(xiàn)狀及問題

（一）小學語文閱讀教學現(xiàn)狀

目前分析式閱讀是小學語文閱讀最為常用的教學方式，即以教師為主導，以閱讀文本為中心，以知識教學規(guī)律為載體，向?qū)W生傳遞文本意義的教學模式。在此模式影響之下，小學語文閱讀教學呈現(xiàn)如下情況。第一，閱讀教學存在急功近利意味。分析式閱讀教學強調(diào)可量化的結(jié)果，試圖通過集中的強化訓練實現(xiàn)短期的高回報，小學語文閱讀課堂被語言技能的機械操練所充斥。教師將模式化、定理化的所謂標準文本意義解析強加給學生，導致學生的閱讀收獲僅限于文本的表層認知，如字詞句的積累、主旨內(nèi)涵的完美復刻，等等，而學生在閱讀過程中能夠收獲多少情感觸動并未受到足夠的關(guān)注。第二，閱讀教學流程呈現(xiàn)模式化。分析式教學將字詞解析、段落劃分與概括、主旨內(nèi)涵歸納以及寫作手法解析作為閱讀教學指導流程，將閱讀文本從情境中脫離出來，以碎片化的知識分析形式呈現(xiàn)給學生。

（二）存在的問題

分析式閱讀教學的普遍應用導致小學語文閱讀教學偏離其教育本質(zhì)，對學生閱讀素養(yǎng)的形成與發(fā)展造成不利影響。具體而言，第一，削弱了學生閱讀主體地位。以講代讀是分析式閱讀教學的主要方式，在這種方式下，學生欠缺獨立品味語言文本的機會，疲于應對教師拋出的一個又一個解析問題，閱讀成為教案的宣講過程，而喪失了引導學生表達自我感悟的媒介，導致學生猶如提線木偶般跟隨教師思維，并未形成對文本的自我加工與創(chuàng)造。第二，缺乏情感與心靈的觸動。分析式閱讀教學模式下，學生的童言童語、天馬行空的想象被套路化的解析所淹沒，原本應是百家爭鳴的語文閱讀成為千人一面，閱讀結(jié)果并非是學生真情實感的自然流露，自然難以形成情感的共鳴。學生的情感表達受到鉗制，難以享受閱讀的樂趣，閱讀積極性與自覺性自然不盡如人意。 第三，造就學生碎片化的閱讀方式。模仿是小學生獲取知識的重要渠道，而分析式閱讀向?qū)W生傳遞出錯誤的閱讀方式，學生將其延續(xù)到自主閱讀的各個環(huán)節(jié)，形成了咬文嚼字式閱讀，難以將文字、情感以及內(nèi)涵融合為有機整體，導致學生對閱讀文本的理解與感悟呈現(xiàn)碎片化、片面化。由此可見，小學語文分析式閱讀教學存在諸多局限性，推動閱讀教學由知識核心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變，打造體驗式閱讀課堂勢在必行。

三、小學語文體驗式閱讀教學構(gòu)建策略

（一）創(chuàng)設閱讀情境，引導初讀入情

情境是豐富學生情感體驗的重要載體。因此，教師通過創(chuàng)建合適的閱讀情境，將學生思緒帶入文本之中，使情感迸發(fā)。以《威尼斯的小艇》教學為例，此篇文章是展示異域風情的寫景散文，課文介紹了威尼斯小艇的樣子、船夫的高超駕駛技術(shù)以及小艇的重要作用等內(nèi)容。雖然小學高年級學生已經(jīng)具備了一定的閱讀能力，但是在對于閱讀背景缺乏足夠認知的情況下，仍然難以準確、深入把握主旨。因此，教師可以通過創(chuàng)設閱讀情境，幫助學生對水城威尼斯有一個初步了解，促使學生建立閱讀情感基礎。首先，教師運用多媒體教學設備播放威尼斯的影視及圖文簡介資料，帶領(lǐng)學生“游覽”威尼斯風光，給予學生感官刺激，使其產(chǎn)生身臨其境之感。其次，讓學生邊觀看邊思考，分享資料中印象最深刻的片段。在此基礎上，讓學生歸納威尼斯的特點，如河道多、橋梁多、島嶼多、小艇多，等等，讓學生在腦海中對這座意大利古城形成富有生命氣息的立體形象，激發(fā)學生對閱讀文本內(nèi)容的好奇，使其產(chǎn)生閱讀興趣，為課文閱讀奠定基礎。最后，教師組織學生進行課文閱讀，達成學生自我感官認知與文本內(nèi)容的情感契合，實現(xiàn)初讀入情。

（二）文本斟酌賞析，豐富閱讀體驗

對于小學語文閱讀教學而言，文本是情感與思緒的載體，引導學生通過有效誦讀感受文本傳遞出的語言魅力是構(gòu)建體驗式閱讀課堂的基礎，也是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，教師要堅持以讀促品，提升學生的語言感知力、理解力與把控力。以《 白鷺》閱讀教學為例，第一，獨立誦讀建立語言體驗。教師要為學生提供自主閱讀的時間與空間，使學生能夠有機會反復咀嚼文字、品味語言，能夠理解文本語言主要內(nèi)容，體會作者藝術(shù)化的語言表述特點，實現(xiàn)對文本的初步認知。第二，加強誦讀方法指導，深化情感體驗。小學生對于誦讀的認知存在片面性，認為誦讀即是簡單的有聲閱讀，導致誦讀成為機械的文字輸出，缺乏感情。針對此情況，教師可以從重音、語氣、停連以及語速幾個方面鍛煉學生的誦讀能力。如“那雪白的蓑毛，那全身的流線型結(jié)構(gòu)，那鐵色的長喙，那青色的腳……”這一段文字，教師引導學生提煉關(guān)鍵詞，并將之作為誦讀重音位置，揣摩此段話所傳遞的作者情感，合理地掌握語氣的輕重緩急，語調(diào)的抑揚頓挫，將對白鷺的喜愛與贊美融入誦讀過程中，進而提升學生誦讀感染力，將語言文字轉(zhuǎn)化為溝通情感的橋梁，多視角審視文本，豐富閱讀情感體驗。