王 爽

深化教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量是高校教研的重要課題.“教學(xué)評價”作為教學(xué)環(huán)節(jié)的重要組成部分，具有診斷、激勵、調(diào)節(jié)與導(dǎo)向作用，是推動教學(xué)改革的巨大動力.良好的教學(xué)評價，能夠優(yōu)化教學(xué)方法、完善教學(xué)策略、豐富教學(xué)內(nèi)容、提高教學(xué)效率，對教育事業(yè)的發(fā)展具有重要的理論意義與現(xiàn)實(shí)意義.

“教學(xué)評價”定義有廣義與狹義之分，廣義定義既包括對教師“教”的評價，也包括對學(xué)生“學(xué)”的評價［1］.文中所研究的“教學(xué)評價”為狹義定義，專指課堂教學(xué)中對學(xué)生“學(xué)”的評價.

1 教學(xué)評價模式研究現(xiàn)狀

國外對教學(xué)評價理論的研究起步較早，始于19世紀(jì)末期，評價內(nèi)容以關(guān)注學(xué)生記憶為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的理解，被稱為第一階段測驗(yàn)時期；第二階段教學(xué)評價理論研究始于20世紀(jì)30年代，以泰勒的行為目標(biāo)模式為代表，以目標(biāo)達(dá)成度為課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，客觀反映學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律；1957年至20世紀(jì)80年代是教學(xué)評價理論發(fā)展的第三階段，該階段側(cè)重于對教師的教學(xué)能力加以度量，對教學(xué)內(nèi)容價值加以判斷；1989年美國著名學(xué)者林肯和古巴撰寫的《第四代教育評價》專著，指出了前三代教學(xué)評價的不足，強(qiáng)調(diào)評價應(yīng)重視學(xué)生個體差異性和參與過程.目前，西方很多國家已有自己的評價體系，強(qiáng)調(diào)評價主體多元化，采用定性與定量相結(jié)合的方式，重視形成性評價的發(fā)展［2］.

我國對教學(xué)評價模式的研究起步較晚，主要借鑒西方理論研究及經(jīng)驗(yàn)，具有現(xiàn)代意義的教學(xué)評價研究始于20世紀(jì)80年代，尚沒有形成具有本國特色的教學(xué)評價模式.自1985年教育體制改革以來，教學(xué)評價大致經(jīng)歷了1985—1990年的恢復(fù)發(fā)展階段；1991—2000年的研究熱潮階段；2001年以后的穩(wěn)定發(fā)展階段［3］.其中，1996年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》的提出和2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的印發(fā)大大促進(jìn)了教學(xué)評價的發(fā)展.目前，本質(zhì)為“建構(gòu)”的第四代評價理論奠定了我國教學(xué)評價研究的基本脈絡(luò)方向，強(qiáng)調(diào)心理構(gòu)建的過程；教學(xué)理念的發(fā)展應(yīng)注重激勵與改進(jìn)功能，構(gòu)建評價主體多元化；教育評價理論研究應(yīng)加深本土化研究，重視評價目標(biāo)的合理化、評價方法的多樣化、評價結(jié)果的人本化.

2 教學(xué)評價模式研究理論依據(jù)

2.1 建構(gòu)主義理論與多元智能理論

傳統(tǒng)教學(xué)模式，偏重于教師的“教”，教師往往基于自己對知識的體會與理解，向?qū)W生傳授簡單的知識、技能，學(xué)生的思維得不到充分發(fā)展，是低層次思維.建構(gòu)主義理論主張，教學(xué)應(yīng)以“學(xué)”為中心，教師作激勵者和引導(dǎo)者，在學(xué)生遇到困難的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，及時給予啟發(fā)與幫助，使學(xué)生將知識內(nèi)化，真正理解知識［4］.建構(gòu)主義理論更加注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)教師潛移默化的滲透學(xué)習(xí)方法，形成新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，自覺建構(gòu)知識體現(xiàn)，屬高水平思維.

多元智能理論重視學(xué)生全面發(fā)展，打破傳統(tǒng)評價的局限性，主張全方位、多角度對教學(xué)過程進(jìn)行評價，包括評價主體多元化、評價方式多樣化、評價內(nèi)容多維化［4］.

2.2 CIPP評價模式

CIPP評價模式是由美國著名教育評論專家斯塔弗爾比姆及其同事于20世紀(jì)60年代末、70年代初系統(tǒng)確立起來的，由背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個評價為決策服務(wù)［5］.在課堂活動中，CIPP評價模式以CIPP思想為指導(dǎo)，將目標(biāo)評價、課堂教學(xué)方案評價、課堂教學(xué)過程評價、課堂教學(xué)成果評價四個階段引入教學(xué)，四個階段既相互獨(dú)立，又緊密相連，共同構(gòu)成了統(tǒng)一循環(huán)體系，通過全程評價，為教師提供反饋信息，是對整個教學(xué)活動的動態(tài)評價，具有靈活性、整合性、發(fā)展性、決策性等特點(diǎn).該評價模式強(qiáng)調(diào)人本思想，重視學(xué)生在課堂中的真實(shí)表現(xiàn)，尊重學(xué)生個體差異，深化教學(xué)評價理念，適應(yīng)教學(xué)改革的發(fā)展要求.

對文獻(xiàn)定量分析，發(fā)現(xiàn)研究CIPP模式的論文并不多，但呈現(xiàn)逐年上升趨勢.其中大部分文章停留在理論層面，沒有實(shí)踐到課堂教學(xué)中，僅對該模式特點(diǎn)、內(nèi)容、流程進(jìn)行了簡要闡述，對其普遍性和適用性關(guān)注不夠，且主要集中在對教師“教”方面的研究.

因此，本文主要借鑒CIPP評價模式的優(yōu)越性，以建構(gòu)主義理論和多元智能理論為指導(dǎo)思想，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)及學(xué)生學(xué)情構(gòu)建“為學(xué)”教學(xué)評價模式.

3 “為學(xué)”教學(xué)評價模式的構(gòu)建

3.1 分析高職“單招”學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“高等教育提高人才培養(yǎng)質(zhì)量需要深化教學(xué)改革，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，激勵學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)，養(yǎng)成良好學(xué)風(fēng).”可見大學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)參與度對教學(xué)改革意義十分重大，應(yīng)納入教學(xué)質(zhì)量評價體系［6］.以此為依據(jù)，以教師訪談、學(xué)生訪談、文獻(xiàn)調(diào)研為基礎(chǔ)，以“問卷星”為調(diào)查平臺，以學(xué)習(xí)通為網(wǎng)絡(luò)終端，向本院2019—2020學(xué)年第一學(xué)期學(xué)生發(fā)放問卷調(diào)查和基礎(chǔ)測驗(yàn)題308份，回收有效問卷及測驗(yàn)題256份.目的在于深入了解學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，分析教學(xué)中產(chǎn)生“師生雙向不認(rèn)同”現(xiàn)象的原因，從而有效調(diào)整教學(xué)方案，提高教學(xué)質(zhì)量.教學(xué)評價改革前，學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科主觀態(tài)度如表1所示.

表1 教學(xué)評價改革前學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科的主觀態(tài)度

激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵.“問卷星”數(shù)據(jù)顯示，“單招”學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科個人感受喜愛與不喜愛人數(shù)參半，其中不喜愛數(shù)學(xué)的同學(xué)很大程度上覺得數(shù)學(xué)難、學(xué)不會，因此產(chǎn)生了畏難情緒和抵觸心理.從基礎(chǔ)測驗(yàn)發(fā)現(xiàn)高職“單招”學(xué)生”基礎(chǔ)不牢（數(shù)學(xué)概念張冠李戴；原理、性質(zhì)知之甚少；名稱、性質(zhì)分不清楚）、差異性大、學(xué)習(xí)態(tài)度不端正、學(xué)習(xí)習(xí)慣不良等.

影響教學(xué)質(zhì)量的因素有很多，學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)方法和教學(xué)手段的實(shí)施以及教學(xué)評價的合理性等等.而教學(xué)評價具有其他因素?zé)o可替代的診斷性、導(dǎo)向性、激勵性等功能，對教學(xué)質(zhì)量影響深遠(yuǎn)，因此，深化教學(xué)評價改革具有重要理論和現(xiàn)實(shí)意義.

3.2 傳統(tǒng)評價模式分析

教學(xué)對象層面，傳統(tǒng)教學(xué)評價以教師為主，學(xué)生為輔，不利于發(fā)揮學(xué)生主體地位；評價標(biāo)準(zhǔn)層面，重視知識目標(biāo)，忽視學(xué)生情感目標(biāo)；評價方法層面，主要采用定量分析，對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度關(guān)注不夠，影響學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，應(yīng)向定性與定量結(jié)合轉(zhuǎn)化，關(guān)注學(xué)生情感與體驗(yàn)；評價指標(biāo)比較單一，不能客觀反映學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)，應(yīng)向多元化轉(zhuǎn)化.

綜合以上因素，課堂教學(xué)實(shí)踐改革本著一切“以學(xué)生為中心”的原則，構(gòu)建“為學(xué)”評價模式.

3.3 “為學(xué)”評價模式構(gòu)建

經(jīng)大量文獻(xiàn)分析，借鑒CIPP評價理論構(gòu)建“課前、課中、課后”三階段教學(xué)評價模式，從學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效果三個維度對學(xué)生進(jìn)行全面考評.具體指標(biāo)體系如表2所示.

表2 “為學(xué)”課堂教學(xué)評價模式指標(biāo)體系

關(guān)于“為學(xué)”教學(xué)評價模式指標(biāo)的解釋與說明：

（1）由于學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效果分布于教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)，因此將其設(shè)置為二級評價指標(biāo).

（2）所有三級評價指標(biāo)都從傳統(tǒng)的定量考核改進(jìn)為定性與定量相結(jié)合的方式.如，傳統(tǒng)評價“出勤”考察學(xué)生出席次數(shù)，而對出席質(zhì)量、是否認(rèn)真聽課未作考評.“為學(xué)”評價將學(xué)生上課專心程度納入考核；傳統(tǒng)“作業(yè)”一般為課后考評，實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，作業(yè)相似度極高，遠(yuǎn)達(dá)不到評價目的.“為學(xué)”評價模式，將作業(yè)置于課堂15分鐘，教師能及時發(fā)現(xiàn)問題，反饋信息.（本院傳統(tǒng)教學(xué)評價指標(biāo)為出勤（次數(shù)）、作業(yè)（課后）、單元測驗(yàn)（2次）、期末考試.課堂筆記、練習(xí)、學(xué)生板演、學(xué)生提問與作答等質(zhì)的評價非教學(xué)評價指標(biāo).）

（3）“為學(xué)”評價指標(biāo)主要依據(jù)大量文獻(xiàn)資料、一線數(shù)學(xué)教學(xué)名師訪談、自身多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和本院學(xué)生訪談等多種渠道綜合選取.建議不同學(xué)科、不同學(xué)?？筛鶕?jù)學(xué)情對三維評價指標(biāo)適當(dāng)調(diào)整，科學(xué)合理設(shè)置權(quán)重.

4 教學(xué)實(shí)踐

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，為了檢測“為學(xué)”評價模式對本院“單招”學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效果的影響，2019年第一學(xué)期，選取實(shí)驗(yàn)班與非實(shí)驗(yàn)班分別采用“為學(xué)”評價模式和傳統(tǒng)評價模式進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)如表3所示.

表3 實(shí)驗(yàn)班與非實(shí)驗(yàn)班評價指標(biāo)對比

從表3可以看出，課堂教學(xué)活動學(xué)生參與度上，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生主動板演和搶答次數(shù)明顯多于非實(shí)驗(yàn)班，說明“為學(xué)”評價模式能夠充分發(fā)揮學(xué)生主體地位，有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性；學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法上，“為學(xué)”評價模式下，學(xué)生做筆記、練習(xí)更認(rèn)真（傳統(tǒng)評價模式筆記和練習(xí)非評價性指標(biāo)，單招學(xué)生自律性較差）；學(xué)習(xí)效果上，傳統(tǒng)評價模式下學(xué)生作業(yè)抄襲較多，不能真實(shí)反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況，達(dá)不到即時檢測目的.“為學(xué)”評價模式下學(xué)生作業(yè)可以保證反饋信息的真實(shí)性和時效性.期末測試“為學(xué)”評價模式下學(xué)生優(yōu)秀率、及格率、平均分都明顯優(yōu)于傳統(tǒng)評價模式下學(xué)生成績.（單元測驗(yàn)監(jiān)考教師較少，無法杜絕抄襲現(xiàn)象，且各班上課時間不同、試卷不同，在表3中未做對比數(shù)據(jù)，但與期末成績基本一致，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生成績優(yōu)于非實(shí)驗(yàn)班.）

通過以上實(shí)踐對比數(shù)據(jù)可得出結(jié)論：“為學(xué)”評價模式能夠充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，有效提高教學(xué)質(zhì)量.

除此以外，學(xué)生在學(xué)習(xí)情感與體驗(yàn)上，對“為學(xué)”評價模式是否滿意？筆者以“學(xué)習(xí)通”為平臺，開展進(jìn)一步調(diào)查.“為學(xué)”評價模式下，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對高等數(shù)學(xué)主觀態(tài)度如表4所示.

表4 “為學(xué)”評價模式下實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對高等數(shù)學(xué)主觀態(tài)度

通過表1與表4對比發(fā)現(xiàn)，“為學(xué)”評價模式下學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科喜愛程度顯著提升，自信心明顯增強(qiáng)，對新型評價模式高度認(rèn)可.

理論研究與實(shí)踐證明：“為學(xué)”評價模式受到了廣大同學(xué)的一致認(rèn)可，能夠充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，有效提高教學(xué)質(zhì)量.

5 討論與思考

“為學(xué)”評價模式在實(shí)踐中取得了良好效果，解決了課堂教學(xué)中“師生雙向不認(rèn)同”的尷尬局面，受到了廣大同學(xué)的一致喜愛，但仍存在以下不足：第一，教學(xué)評價指標(biāo)由質(zhì)向量轉(zhuǎn)化并做記錄的過程會耗費(fèi)一定時間和精力，無形中會增加教師的工作負(fù)擔(dān)；第二，受同一專業(yè)單獨(dú)招生班級數(shù)量影響，研究樣本較少，該模式未在其他班級大量推廣，還有需要驗(yàn)證的地方；第三，教學(xué)評價指標(biāo)的選取，以及教學(xué)評價指標(biāo)權(quán)重的確立還需進(jìn)一步探索、深入研究，使之更加科學(xué)、合理，更具推廣性.

針對這些問題，筆者有以下幾點(diǎn)思考：

第一，教師可借助網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)平臺精準(zhǔn)分析學(xué)生學(xué)習(xí)情況，學(xué)生實(shí)時查看自己及同伴成長軌跡，提高自我管理、自主學(xué)習(xí)能力.

第二，實(shí)驗(yàn)樣本可選擇其他院校大量推廣，對“為學(xué)”評價模式深入探索，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)評價指標(biāo)體系，確保評價結(jié)果的合理性、公平性.

第三，評價指標(biāo)及權(quán)重的確立，建議教師利用層次分析法、模糊綜合評判法、數(shù)據(jù)包絡(luò)分析法等建立可操作模型，全面分析指標(biāo)數(shù)據(jù)，對評價指標(biāo)賦值，量化評價結(jié)果.在方法的選擇上，需要充足的樣本數(shù)據(jù)和實(shí)踐檢驗(yàn)，各高校可結(jié)合自身情況選擇合適方法，確保教學(xué)評價與教學(xué)實(shí)際相匹配.

教學(xué)評價改革是逐步探索的過程，建立行之有效的普適性評價指標(biāo)體系，具體每項(xiàng)指標(biāo)如何賦值，如何量化，還需進(jìn)一步探索.