李書學

圍繞大概念的課程體系的開發(fā)和開展大概念教學，以促進大概念跨時間、跨文化、跨情境遷移為主要目標，要求人們不僅著眼于已有的知識內(nèi)容和技能培養(yǎng)，更著眼于學科整體觀念的構(gòu)建及轉(zhuǎn)變課程價值追求。作為一種課程改革行動的重要支點，它選擇核心素養(yǎng)為既有目標，為改善學習方式、認識課程現(xiàn)象、解決課程問題、預測課程改革發(fā)展提供了價值規(guī)范，從而引發(fā)學生思考，發(fā)揮塑造學科素養(yǎng)的功能。因為它提供了全新的關于人類知識發(fā)展的意義創(chuàng)生，促進學生對知識的本質(zhì)性理解，形成學科觀念。大概念是對現(xiàn)象本體的、方法的以及價值的綜觀，能代表學科本質(zhì)和基本結(jié)構(gòu)。學生習得大概念，就像在頭腦中形成由該學科組成的指南針，為以后學習和問題解決找到方向或者工具。因此，大概念在課程與教學領域的應用為課程研究者和實踐者確定課程改革方略和成就提供了價值判斷的依據(jù)和標準，構(gòu)建了新的課程育人方式和相應的價值體系。

基于大概念的課程與教學就是依據(jù)對學生認知基礎和可能遇到的障礙通過驅(qū)動性問題和實踐探究活動，促進認知價值向認識發(fā)展價值的進階和轉(zhuǎn)變。1859年，斯賓塞提出“什么知識最有價值”的著名概念命題，引發(fā)了人們對課程內(nèi)容選擇的思考，并開始關注分類的科學知識，展開圍繞科學知識的課程設計和開發(fā)，促進學生追求知識掌握成為課程育人的重要取向。阿普爾提出“誰的知識最有價值”概念命題后，人們開始反思知識背后的價值、權(quán)力、階級和意識形態(tài)等，并意識到課程的復雜性，課程設計和實施圍繞人文知識及其內(nèi)涵的權(quán)力、意識形態(tài)等展開，因此強化人文素養(yǎng)成為課程育人的主要價值取向。當珀金斯教授提出了“什么樣的知識是值得學習的”命題后，課程的育人方式就轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀槲粗?，為未來而學”，以便使學生更好地為充滿不確定性的未來社會發(fā)展和生活做好準備。

新世紀以來，世界發(fā)生了深刻變化，互聯(lián)網(wǎng)尤其人工智能的問世，社會知識更替加速，使教育的使命再次轉(zhuǎn)向人的發(fā)展，關注每一個學生核心素養(yǎng)的培育，課程專家呼吁課程改革要尊重每一個個體，強調(diào)傳統(tǒng)倫理價值的社會取向課程育人目標必須加以改變。因此，人的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)成為課程改革的價值追求。大概念則為這一取向提供新的價值論基礎，但目前在應試教育的強勁作用下，基礎教育領域注重知識傳授現(xiàn)象亟須改變，學科課程改革必須指向?qū)W科核心素養(yǎng)。因此大概念引入課程領域并加以應用有助于消融傳統(tǒng)實證主義思潮對人文精神的無休止的壓制，沖破彼此的隔閡。圍繞學生核心素養(yǎng)發(fā)展開展課程設計和教學，可避免不必要知識的糾纏，注重問題引領，激發(fā)探究興趣，從而為課程改革實現(xiàn)多元育人價值清除阻滯前行的荊棘。

（摘自《教育研究與實驗》2020年第4期）