張春青

我們經(jīng)常聽到英語診斷測試的概念，如某些統(tǒng)考就被稱為“第 × 次診斷”，或者某些機(jī)構(gòu)會研發(fā)診斷評估系統(tǒng)，如歐洲的DIALANG和我國的UDig。但實(shí)質(zhì)上，用于統(tǒng)考的診斷試題往往是大規(guī)模測試的模擬題，這些試題雖然可以發(fā)揮一定程度的診斷作用，但是其反饋較為籠統(tǒng)，顆粒較粗（coarse-grained），與真正意義上的診斷測試還有一定的差距。近期讀到語言測試泰斗Charles Alderson及其同事的專著“The Diagnosis of Reading in a Second or Foreign Language”，感覺其內(nèi)容對英語教師進(jìn)行課堂閱讀診斷評估有較強(qiáng)的指導(dǎo)作用。該書分為10章，本文在總結(jié)章節(jié)主要內(nèi)容后，重點(diǎn)介紹每章中能幫助我國英語教師提升課堂診斷的基本理論和做法，首尾兩章從不同角度總結(jié)本書內(nèi)容，本文僅做簡略介紹。

第一章到第三章是全書的理論基礎(chǔ)，界定了診斷評估的概念。外語診斷評估的目的是發(fā)現(xiàn)學(xué)生外語知識和技能中的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，發(fā)現(xiàn)強(qiáng)項(xiàng)，可以確定學(xué)習(xí)者達(dá)到了何種水平，發(fā)現(xiàn)弱項(xiàng)，可以幫助查漏補(bǔ)缺。診斷評估特別重視發(fā)現(xiàn)學(xué)生語言知識和技能中的弱項(xiàng)，尤其重視了解問題的本質(zhì)和起因。第一章突出介紹了閱讀診斷的意義：一是閱讀能力是內(nèi)隱的，無法像寫作那樣，可以直接看出問題，所以研究閱讀診斷可以推動相關(guān)理論和方法的進(jìn)步;二是外語閱讀用途廣泛，做好閱讀診斷進(jìn)而幫助學(xué)生提高閱讀成績，具有社會價值。第二章從多個角度進(jìn)一步揭示了外語診斷的含義：第一，外語診斷評估更重視診后的補(bǔ)救性教學(xué)，為教學(xué)服務(wù);第二，診斷評估中技術(shù)手段必不可少，基于計算機(jī)的診斷評估為及時反饋、記錄學(xué)生進(jìn)步和推送補(bǔ)救材料創(chuàng)造了條件，語料庫技術(shù)為分析學(xué)生的寫作表現(xiàn)提供了大數(shù)據(jù)支撐;第三，要明確診斷目標(biāo)，研究發(fā)現(xiàn)，很多教師對教學(xué)目標(biāo)并不完全清楚;第四，教師需要在外語知識和技能診斷方面得到培訓(xùn)，但目前這種培訓(xùn)幾乎沒有;第五，外語診斷評估需要確立基本原則，其他領(lǐng)域的診斷都有相應(yīng)的基本原則，例如，計算機(jī)、機(jī)械、醫(yī)療等領(lǐng)域，但在外語診斷中，當(dāng)前還缺乏對基本問題的理解和可操作的程序;第六，診斷評估需要科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化，不能憑直覺診斷學(xué)生強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)。作者提醒，閱讀診斷評估結(jié)果中顯示的問題，例如學(xué)習(xí)者在“推斷隱含意義”微技能中表現(xiàn)不佳，不一定是閱讀技能問題，有可能是學(xué)生的詞匯語法能力較弱。另外，教師需要培養(yǎng)自己的診斷能力，不但能運(yùn)用診斷評估，而且能運(yùn)用觀察和訪談等方法來診斷學(xué)情。

第三章主要關(guān)注診斷評估在語言學(xué)習(xí)領(lǐng)域之外的定義并介紹了語言診斷評估。作者在本章介紹了診斷評估的19個特征，除了前面提到的關(guān)注弱項(xiàng)和促進(jìn)學(xué)習(xí)外，還提到以下幾點(diǎn)：（1）評估的設(shè)計要基于學(xué)習(xí)者所學(xué)內(nèi)容和語言學(xué)習(xí)理論，這樣，測試的內(nèi)容就與教學(xué)內(nèi)容直接相關(guān);（2）反饋要精細(xì)及時，精細(xì)才能有的放矢地開展補(bǔ)救行動，及時才能更加有效;（3）測試的題型以分離式試題為主，測試低層次水平技能（如詞匯、語法等），分離式試題可以更為方便地測試學(xué)生的單項(xiàng)技能。在該章介紹的測試案例中，DIALANG測試（其網(wǎng)址為https：//dialangweb.lancaster.ac.uk/，可隨時登陸，免費(fèi)測試）最值得教師們嘗試，該診斷測試是Alderson率領(lǐng)歐洲語言測試團(tuán)隊開發(fā)的，它能幫助學(xué)習(xí)者確定自身在閱讀、聽力、寫作、詞匯及語法方面的現(xiàn)有水平并提供改進(jìn)提高的建議，教師可以通過測試，確定自身在歐洲語言共同參考框架中的位置，還可以將測試結(jié)果與中國語言能力等級量表對接，看自己在中國語言能力等級量表中的位置。另外，在參與評估的過程中，教師可以體會國際高水平診斷評估的思想和方法，以提升自身的評估素養(yǎng)。

第四章到第七章介紹了閱讀能力和診斷方法。第四章介紹了閱讀的本質(zhì)。閱讀在各類技能中最為常見，所以大多外語學(xué)習(xí)者（包括教師）認(rèn)為，自己最了解和擅長的就是閱讀。但作者指出，閱讀過程極其復(fù)雜。第四章除介紹詞匯、語法和閱讀技能外，還有三點(diǎn)令人印象深刻。一是母語閱讀技能向外語閱讀技能遷移的條件。作者認(rèn)為，外語閱讀更多的是語言問題，而不是閱讀問題，外語的語言能力需要達(dá)到和超過一定的閾限，這樣母語的閱讀能力才能遷移到外語閱讀中來。第二是三個存在爭議的說法：專家對某個題目考查何種技能可以達(dá)成一致，技能有難易的層級之分，優(yōu)秀閱讀者掌握了所有的閱讀技能。這三點(diǎn)可以幫助教師解決一些常見困惑，例如，經(jīng)常難以確定閱讀技能的種類，有些推斷題反而比細(xì)節(jié)題更簡單。第三是閱讀的低層次加工過程和高層次加工過程，低層次加工過程中的詞匯識別和句子分析等技能的自動化決定高層次閱讀的成效，作者指出，低層次閱讀技能要想達(dá)到自動化，需要學(xué)習(xí)者大量閱讀簡易讀物。

第五章討論了外語閱讀的語言學(xué)基礎(chǔ)。從閱讀診斷的角度來說，知道哪些語言因素對閱讀成績有預(yù)測作用至關(guān)重要。作者指出，語法和詞匯對外語閱讀成績的影響既取決于閱讀任務(wù)類型，又取決于學(xué)習(xí)者的特征，例如，對于短篇細(xì)讀類評估來說，語法發(fā)揮更重要的作用。同時，大多數(shù)研究結(jié)果顯示，詞匯對外語閱讀的預(yù)測性更強(qiáng)。對于診斷評估，籠統(tǒng)的評估結(jié)果價值不大，詳細(xì)的診斷信息才能對教學(xué)有指導(dǎo)作用，在語法診斷中，語法能力往往被分類測量，以便給出“細(xì)顆粒”的信息。詞匯診斷的維度包括內(nèi)涵義、外延義、恰當(dāng)性等;語義關(guān)系包括同義詞、反義詞、上下義和一詞多義等;組合包括搭配和成語等。這種細(xì)致的診斷給出的反饋較為詳細(xì)，對教學(xué)有指導(dǎo)意義。

第六章探討影響閱讀過程和閱讀結(jié)果的認(rèn)知因素。這些認(rèn)知因素包括低層次技能（語音意識和詞匯識別等）和高層次技能（心理模型、文體意識和工作記憶等）。作者介紹了以下診斷方法：（1）診斷語音意識的方法，包括重復(fù)、音位刪除、識別詞匯間共有語音單位、非詞（non-word）朗讀和拼寫等;（2）如何用倒序記憶來診斷學(xué)習(xí)者的工作記憶容量;（3）詞匯識別任務(wù)——詞匯識別和流利性測試，詞表朗讀;（4）詞匯提取診斷——為物體快速自動化地命名，即快速說出物體的英文。實(shí)際上，以上方法既可以用作診斷任務(wù)，也可以在教學(xué)中作為練習(xí)來培養(yǎng)語言能力。作者在研究中發(fā)現(xiàn)，這些認(rèn)知技能能預(yù)測外語閱讀表現(xiàn)，其中最有預(yù)測力的兩個因素是語音意識和詞匯提取速度。作者提醒，除了讓學(xué)生大量閱讀外，還可以做一些語音意識訓(xùn)練幫助提升基本閱讀技能。

第七章介紹了學(xué)生的背景因素和動機(jī)對閱讀的影響。學(xué)生的背景因素包括性別、居住地（城鄉(xiāng)）和家庭背景等，作者認(rèn)為這些因素都無法改變，而動機(jī)則是可以通過采取具體措施來提升的。但作者也提醒，動機(jī)和閱讀成績之間的因果關(guān)系很難確定，因?yàn)檩^強(qiáng)的動機(jī)固然可以提升成績，而成績的提升也可以相應(yīng)地提升動機(jī)。作者還提到了與動機(jī)關(guān)系密切的自我調(diào)節(jié)能力（self-regulation），自我調(diào)節(jié)指的是學(xué)習(xí)者在元認(rèn)知、動機(jī)和行動方面積極參與學(xué)習(xí)過程的程度。研究發(fā)現(xiàn)，動機(jī)對于高年級學(xué)習(xí)者的英語閱讀成績影響較大。作者提出了提升動機(jī)的四個步驟：創(chuàng)造基本條件，產(chǎn)生初始動機(jī)，保持和保護(hù)動機(jī)，鼓勵學(xué)習(xí)者積極反思。

第八章和第九章與教學(xué)實(shí)踐緊密相連。第八章介紹了診斷測試中的反饋。反饋是教師或者同伴給予學(xué)習(xí)者在語言輸出和理解方面的信息。診斷測試的反饋應(yīng)該詳細(xì)、具有推廣性、揭示錯誤的原因并告知學(xué)生應(yīng)該采取的補(bǔ)救性措施。作者首先介紹了清晰具體的目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)的重要性，然后從任務(wù)、策略和個人三個角度結(jié)合實(shí)例論述了診斷測試中的反饋。任務(wù)反饋聚焦應(yīng)答的正確性或適切性;策略反饋指的是，除了糾正錯誤，教師還要給出改進(jìn)和提高的建議，這些建議包括認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略;針對個人的反饋主要是對于學(xué)習(xí)者個人的評價，例如“Good job！”“Well done！”。另外，作者還提到：對于提升知識點(diǎn)的準(zhǔn)確性，即時反饋效果較好;對于過程性較強(qiáng)的任務(wù)，比如提升語言流利性的口語任務(wù)，延時反饋效果更好，不然會干擾任務(wù)的進(jìn)行。對于現(xiàn)有的基于網(wǎng)絡(luò)的診斷測試，作者認(rèn)為，學(xué)生應(yīng)在教師的引導(dǎo)下使用反饋結(jié)果，同時，教師需要將診斷結(jié)果和日常教學(xué)結(jié)合起來。

第九章從閱讀教學(xué)實(shí)際操作的角度介紹了閱讀診斷評估。教師課上的診斷行為包括正式評估（包括形成性評估和終結(jié)性評估）和非正式測試（檢查學(xué)生的理解程度、檢查作業(yè)、提問、非正式觀察和監(jiān)控語言錯誤等）。作者認(rèn)為，有診斷能力的教師應(yīng)該能了解學(xué)生所處的語言發(fā)展階段、能嫻熟處理評估材料并能幫助學(xué)生提升弱項(xiàng)技能。然后，作者介紹了前人研究中發(fā)現(xiàn)的閱讀診斷過程，其中，系統(tǒng)性地設(shè)計閱讀診斷并記錄教學(xué)過程和學(xué)生的進(jìn)步來幫助學(xué)生提升，令人印象深刻。在芬蘭開展的以英語作為外語的閱讀診斷研究中，研究者們發(fā)現(xiàn)，教師對閱讀的本質(zhì)和過程沒有清晰的認(rèn)識，同時，也像中國教師一樣，在日常教學(xué)中采用翻譯、提問和朗讀來診斷學(xué)生的閱讀情況。作者認(rèn)為，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、對學(xué)生的熟悉程度、班級規(guī)模、系統(tǒng)記錄教學(xué)的程度、信息來源的多樣性和與同事的溝通，都影響教師的閱讀診斷評估成效。

第十章是對整本書的總結(jié)和展望。作者強(qiáng)調(diào)，從診斷、反饋到行動，構(gòu)成了一個密不可分的鏈條，同時，常態(tài)化和系統(tǒng)化的診斷才能發(fā)揮其促教促學(xué)的作用。

總的來看，該書對英語教師至少有以下三方面價值。第一，作者將外語教師日常教學(xué)中的診斷行為系統(tǒng)化和理論化，教師可以借此反思自己教學(xué)中的診斷，是否包括了診斷、反饋和補(bǔ)救性教學(xué)這三個必要環(huán)節(jié)。第二，作者詳細(xì)地闡述了閱讀的語言、認(rèn)知和社會心理基礎(chǔ)，教師可以自問：自己的閱讀教學(xué)是否有清晰的評估目標(biāo)？是否理解了閱讀的語言學(xué)基礎(chǔ)？是否了解閱讀的認(rèn)知過程？是否了解學(xué)生的動機(jī)水平？第三，作者反復(fù)強(qiáng)調(diào)教師的作用，無論多么高明的診斷評估，學(xué)生都需要在教師的指導(dǎo)下了解反饋的意義，都需要教師將反饋信息應(yīng)用到日常教學(xué)中，如此才能發(fā)揮促教促學(xué)的作用，這就需要教師時刻提高自己的診斷能力，不斷迭代提升自己的語言觀、學(xué)習(xí)觀和英語水平。