金小微

摘? ? 要：高中英語文本解讀須關(guān)注“內(nèi)容、思維、語言”的三位一體，教師應(yīng)“綜合而有側(cè)重”地設(shè)計(jì)并實(shí)施學(xué)習(xí)活動(dòng)。如何在整合內(nèi)容、關(guān)注思維的基礎(chǔ)上聚焦文本語言？教師可通過主題輻射、細(xì)節(jié)聚焦和群文比較等三種語言處理策略，發(fā)展學(xué)生的語言能力。

關(guān)鍵詞：高中英語;閱讀教學(xué);語言處理策略

一、引言

閱讀是語言學(xué)習(xí)的重要載體，閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性和實(shí)施的有效性直接影響學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。高中英語閱讀課堂具有多維度、多任務(wù)的特點(diǎn)，課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)該注重豐富性、多元性和綜合性?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：在閱讀教學(xué)的實(shí)施過程中，“教師應(yīng)設(shè)計(jì)具有綜合性、關(guān)聯(lián)性和實(shí)踐性特點(diǎn)的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動(dòng)”[1]，發(fā)展思維，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

教師作為閱讀課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的主體，需要具備綜合的閱讀視野，全盤運(yùn)籌，有的放矢，綜合而有側(cè)重地開展課堂教學(xué)。“英語閱讀教學(xué)的綜合視野理論以‘為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語言而學(xué)’為核心理念，強(qiáng)調(diào)英語閱讀課堂教學(xué)是一個(gè)綜合而有側(cè)重的過程”[2]?！熬C合”強(qiáng)調(diào)“著眼于內(nèi)容、思維、語言的整合，使學(xué)生有機(jī)會(huì)整合性地學(xué)習(xí)閱讀文本有關(guān)內(nèi)容”，而“側(cè)重”則指“有各自的側(cè)重點(diǎn)、首要的顯性目標(biāo)”[3]。教師應(yīng)在精準(zhǔn)解讀文本的基礎(chǔ)上，遵循“以終為始”的逆向設(shè)計(jì)理念，全面均衡兼有重點(diǎn)突出，即“綜合而有側(cè)重”地進(jìn)行合理預(yù)設(shè)，設(shè)置分層目標(biāo)，實(shí)施課堂活動(dòng)，發(fā)展評(píng)價(jià)手段，關(guān)注動(dòng)態(tài)生成，保證閱讀課堂的針對(duì)性，提升閱讀課堂的有效性。

二、高中英語閱讀課堂中語言處理存在的問題

在高中閱讀課堂中，教師踐行“綜合而有側(cè)重”的學(xué)習(xí)活動(dòng)觀時(shí)，最為常見的模式是：側(cè)重內(nèi)容，思維、語言次之。該模式以文本內(nèi)容為主線，探究主題意義，滲透閱讀策略。此外，“為思維而教”的課堂聚焦培養(yǎng)學(xué)生的多元和評(píng)判思維。側(cè)重語言處理的閱讀課堂是指在整合內(nèi)容、關(guān)注思維的基礎(chǔ)上，聚焦目標(biāo)語言的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新。然而，目前側(cè)重語言處理的課堂往往存在以下三個(gè)問題：

（一）語言學(xué)習(xí)的“剝離”現(xiàn)象

教師把目標(biāo)語言，包括詞匯、句型等表達(dá)，從文本中剝離出來，孤立地進(jìn)行教授。常見的方式是閱讀課前單純的單詞預(yù)習(xí)和閱讀課后逐一的語言點(diǎn)處理，俗稱閱讀和語言“兩張皮”教學(xué)。這樣的語言處理方式，無視文本主題情境，忽視主題詞匯語義場。學(xué)生在“剝離”的語言學(xué)習(xí)過程中，無法建立知識(shí)之間的相關(guān)聯(lián)系，學(xué)習(xí)低效甚至無效。

（二）語言學(xué)習(xí)的“功利”思想

教與學(xué)相互作用。在很多地區(qū)，教學(xué)評(píng)價(jià)手段相對(duì)單一，考試成績成了唯一的評(píng)價(jià)依據(jù)。這在很大程度上過度激起教師和學(xué)生的功利心，形成“高考考什么，課堂教什么”的教學(xué)生態(tài)。常見的方式是：教師根據(jù)歷屆高考試題中詞句出現(xiàn)的頻率，確定語言處理的重點(diǎn)，并采取“填鴨式”教學(xué)，追求快速、大量的語言知識(shí)填塞，而忽略文本語境中目標(biāo)語言的真實(shí)語用功能。語言學(xué)習(xí)變得目標(biāo)狹隘，極端功利化，導(dǎo)致教師和學(xué)生喪失語言審美力和文化判斷力。

（三）語言學(xué)習(xí)的“刻板”傾向

教師忽視語篇文本特征，采用單一的方式進(jìn)行語言處理，并形成刻板程序。這樣的課堂在限時(shí)四十分鐘的公開課、比賽課中尤為多見。授課教師為體現(xiàn)閱讀課堂中語言學(xué)習(xí)的落地，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)快速引出目標(biāo)語言，并進(jìn)行板書。在解讀文本的過程中，教師忽視語言的運(yùn)用和實(shí)踐。在理解文本后，教師要求學(xué)生用目標(biāo)語言進(jìn)行遷移運(yùn)用。這是為體現(xiàn)從“輸入”到“輸出”完整過程的強(qiáng)行植入。教師引導(dǎo)學(xué)生理解文本時(shí)，忽略語言學(xué)習(xí)的漸進(jìn)生成性，缺乏感知、鑒別、賞析、內(nèi)化等，語言處理沒有落到實(shí)處。

三、高中英語閱讀課堂中語言處理的三種策略

筆者在探究“綜合而有側(cè)重”的高中英語閱讀課堂教學(xué)過程中，主要從語言處理的角度，解碼語境內(nèi)容，提升學(xué)生思維品質(zhì)，指向目標(biāo)語言的落地。通過探究和實(shí)踐，筆者歸納出“綜合視野”下文本解讀過程中的三種常見語言處理策略，即主題輻射、細(xì)節(jié)聚焦和群文比較。

（一）主題輻射

主題輻射，就是以標(biāo)題為中心的發(fā)散式語言學(xué)習(xí)策略。文本標(biāo)題往往是文本內(nèi)容的高度概括和精確凝練，是文本核心所在。學(xué)生依托主題語境，圍繞閱讀文本的標(biāo)題，解讀線性內(nèi)容，建立紐帶思維，采用輻射狀思維導(dǎo)圖的形式，構(gòu)建語義場，凸顯目標(biāo)語言。

以人教版普通高中教科書《英語》必修第一冊(cè)第一單元的閱讀文本“The Freshman Challenge”為例，學(xué)生在主題情境探究過程中，通過主題中心詞的輻射，實(shí)現(xiàn)語言的感知學(xué)習(xí)、理解運(yùn)用、遷移創(chuàng)新。

1.主題解讀，感知語言

單元話題是青少年的生活（Teenage Life）。Reading and Thinking板塊所選取的閱讀文本的標(biāo)題是新生挑戰(zhàn)（The Freshman Challenge）。教師引導(dǎo)學(xué)生解讀文本標(biāo)題，激活相關(guān)語言圖式。通過師生對(duì)話、同伴分享關(guān)于挑戰(zhàn)的認(rèn)知及其所遭遇的挑戰(zhàn)，學(xué)生更好地感知“the freshman challenge”這一核心詞塊的字面和延伸意義。

2.主題輻射，理解語言

教師以標(biāo)題為中心，引導(dǎo)學(xué)生在梳理文本的同時(shí)，充分發(fā)揮主題中心詞的輻射作用，逐層地理解、內(nèi)化語言。

首先，定位一級(jí)核心詞“freshman”和“challenge”。清晰解碼“freshman”一詞，定位“from junior high school to senior high school”，明確此文中“freshman”的定義：高中一年級(jí)新生。通過課堂銜接話語——“Adam is a freshman just like you”，幫助學(xué)生迅速建立起“文本到自我（text-to-self）”的聯(lián)系，內(nèi)化對(duì)“freshman”一詞的理解。

接著，圍繞題眼“challenge”，引導(dǎo)學(xué)生理解Adam所面臨的挑戰(zhàn)，自然地輻射至二級(jí)核心詞匯和語言表達(dá)，如“have to”“choose/sign up for courses”“choose extra-curricular activities”“study harder and get used to being responsible for”等。重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生解析“have to”。文中第二至第四段采用重復(fù)（repetition）修辭手法，通過三個(gè)段落的首句“I had to ...”“I had to ...”和“I’ll have to ...”，條理清晰地講述了主人公Adam在學(xué)科科目選擇、課外活動(dòng)課選擇和學(xué)習(xí)過程中的心態(tài)和節(jié)奏調(diào)整等方面所面臨的挑戰(zhàn)?！癶ave to”精確匹配核心詞“challenge”，準(zhǔn)確表達(dá)Adam面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)“不得不”的擔(dān)心和“必須”的決心。對(duì)“have to”的解讀，有助于學(xué)生構(gòu)建結(jié)構(gòu)化圖式，內(nèi)化目標(biāo)語言。

然后，跟進(jìn)輻射到三級(jí)目標(biāo)詞匯。文本采用從整體到局部（General-Specific Pattern）即“總—分”的常見模型。第一段總起，其余三段的敘述均遵循問題解決模式（Problem-Solution Pattern）。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行細(xì)化解讀時(shí)，聚焦同一語義場的語言表達(dá)，幫助學(xué)生構(gòu)建“迷你語義場”。如：在面對(duì)學(xué)科選擇挑戰(zhàn)時(shí)，學(xué)校有專門的顧問幫忙，顧問具體“做什么”及“為什么這么做（顧問建議時(shí)的考量標(biāo)準(zhǔn)是什么）”？

WHO： the school adviser

WHAT： to help choose suitable courses （Chinese; advanced literature）; to recommend

WHY： （considering the fact that Adam） be good at…; be fluent…; graduate

構(gòu)建語義場可以幫助學(xué)生建立語言之間的聯(lián)系，完善語言認(rèn)知圖式。

3.主題延伸，遷移語言

教師引導(dǎo)學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，探究主題意義和作者的態(tài)度、觀點(diǎn)。該文本屬于敘事性文本（Narrative Writing），它從一個(gè)美國高中生Adam的視角，講述了其剛進(jìn)入高中時(shí)所面臨的各種挑戰(zhàn)。學(xué)生在探究意義、挖掘態(tài)度的過程性情境里，操練語言、內(nèi)化語言。在此基礎(chǔ)上，教師鼓勵(lì)學(xué)生講述自己作為新生所面臨的挑戰(zhàn)，進(jìn)行語言的再建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)語言的遷移。

（二）細(xì)節(jié)聚焦

細(xì)節(jié)聚焦語言是指在閱讀課堂中，以分析細(xì)節(jié)描寫為途徑的一種語言處理策略。在文本語境中，教師引導(dǎo)學(xué)生把握主旨大意，厘清文意文脈，聚焦細(xì)節(jié)描寫，關(guān)注表達(dá)方式，凸顯目標(biāo)語言。

以人教版普通高中教科書《英語》必修第一冊(cè)第四單元閱讀文本“The Night the Earth Didn’t Sleep”為例，學(xué)生通過聚焦細(xì)節(jié)語言描寫，分析語言的準(zhǔn)確性、生動(dòng)性，感受語言帶來的沖擊力和營造的畫面感，進(jìn)而探究、鑒賞語言并模仿其表達(dá)。

1.感受細(xì)節(jié)描寫，探究語言的精微

教師引導(dǎo)學(xué)生解讀第一段，感受細(xì)節(jié)描寫，從靜物到動(dòng)物，從視覺到嗅覺到聽覺，從“非人類的反常”到“人類的正?！?，體會(huì)語言精細(xì)微小的刻畫。例如對(duì)井（well）所呈現(xiàn)的異象描寫：通過反義詞組隊(duì)的詞塊重復(fù)（rose and fell， rose and fell）細(xì)致描寫了水的躁動(dòng);以形容詞（deep）修飾“cracks”，強(qiáng)調(diào)異象的程度;從視覺切換到嗅覺“some smelly gas”，進(jìn)一步刺激讀者的多重感覺器官，呈現(xiàn)了更加全方位的精細(xì)描寫。由靜及動(dòng)，動(dòng)物們紛紛登場，種種行為（too ... to eat; refuse; run out; hide; jump out）都表達(dá)了它們的焦慮緊張（nervousness）。

2.剖析細(xì)節(jié)描寫，鑒賞語言的精美

第二、三段中，語言表達(dá)嚴(yán)謹(jǐn)、生動(dòng)，既體現(xiàn)報(bào)告文學(xué)的科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性，又凸顯描述類文章的生動(dòng)形象感。教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀的過程中，鼓勵(lì)學(xué)生深入分析作者的寫作手法，沉浸式感受詞法和修辭，加深對(duì)精美語言的鑒賞體驗(yàn)。

首先，詞法的運(yùn)用。該文本中詞法的靈活運(yùn)用主要體現(xiàn)在數(shù)詞、形容詞、副詞上。例如，通過羅列數(shù)字，準(zhǔn)確描述了地震的破壞程度之大，增加了文本的科學(xué)性，同時(shí)學(xué)生也復(fù)習(xí)了關(guān)于數(shù)詞的正確表達(dá)。例如，分?jǐn)?shù)的表達(dá)（one third; two thirds; 75 percent;90 percent of等），量詞的表達(dá)（thousands of;tens of thousands of; hundreds of thousands of; millions of等），度量的表達(dá)（eight kilometers long and 30 metres wide）。作者還采用很多具體的數(shù)字，如“eleven kilometres”“150 kilometres”“more than 400，000”等。精準(zhǔn)的數(shù)字讓表達(dá)具有更強(qiáng)的震撼力。此外，形容詞和副詞既增加語言的準(zhǔn)確性，又加強(qiáng)語言的渲染力。教師引導(dǎo)學(xué)生定位文中描述震中、震后受災(zāi)程度的形容詞、副詞。例如，“directly”準(zhǔn)確定位震中，“the most deadly”概括指出震級(jí)，“huge”展示裂縫吞噬城市的力量，“useless”表達(dá)鐵軌被破壞及后續(xù)供給無法抵達(dá)的無助。

其次，修辭手法的運(yùn)用。多樣化的修辭手法賦予語言表達(dá)強(qiáng)烈的畫面感。例如比喻手法：堅(jiān)硬的石塊摧枯拉朽般飛灰成河泥——Hard hills of rock became rivers of dirt;磚塊如秋日落葉紛紛落下——Bricks covered the ground like red autumn leaves， but no wind could blow them away。又如夸張手法：地震來臨時(shí)如世界末日——It seemed as if the world were coming to an end。

3.嘗試細(xì)節(jié)描寫，追求語言的精彩

教師尊重學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，按照分層教學(xué)原則，布置三項(xiàng)梯度性任務(wù)。

第一，復(fù)述文中某一場景的描寫。這是鼓勵(lì)學(xué)生在借鑒文本語言的基礎(chǔ)之上運(yùn)用自己的語言，進(jìn)行復(fù)述，鞏固所學(xué)語言的認(rèn)知圖式。

第二，根據(jù)汶川地震的圖片，進(jìn)行寫作。這是鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語言，在新語境下進(jìn)行語言重構(gòu)，構(gòu)建類似題材文本的語言認(rèn)知圖式。

第三，自由創(chuàng)作，運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫的多種手法和相關(guān)語言，描述自己經(jīng)歷的一次自然災(zāi)難。這是鼓勵(lì)學(xué)生在真實(shí)語境中，實(shí)現(xiàn)語言的遷移創(chuàng)新，擴(kuò)大認(rèn)知圖式，完善語言庫建設(shè)。

（三）群文比較

學(xué)生通過閱讀同一主題下的多則文本，比較不同文本在體裁、結(jié)構(gòu)、用詞等語言風(fēng)格方面的異同，擴(kuò)大對(duì)主題內(nèi)容的認(rèn)知，深化對(duì)語言表達(dá)的理解，實(shí)現(xiàn)語言的深層習(xí)得。

以人教版普通高中教科書《英語》必修第一冊(cè)第二單元的閱讀文本“Travel Peru”為例，教師通過引導(dǎo)學(xué)生比較兩篇不同類型的文本，了解不同語域下的語言架構(gòu)風(fēng)格和語言措辭藝術(shù)，從廣度和深度拓展語言習(xí)得的渠道，提高學(xué)生的語言駕馭能力，提升學(xué)生的語言思維品質(zhì)。

1.閱讀群文，縷析語言架構(gòu)風(fēng)格

教師引導(dǎo)學(xué)生在分辨文本類型的過程中，構(gòu)建不同文本類型的語言架構(gòu)圖式。該單元話題是旅行（Travelling Around）。Reading and Thinking板塊提供了同一主題下的兩種不同體裁類型的文本。主題是介紹秘魯（Peru）。第一個(gè)文本節(jié)選自百科全書，由一篇短文和一張地圖構(gòu)成，介紹了秘魯?shù)牡乩?、歷史、官方語言等;第二個(gè)文本是秘魯旅游宣傳手冊(cè)，由大標(biāo)題（Travel Peru）、四個(gè)小標(biāo)題、四張精美配圖、四個(gè)小段落和一個(gè)結(jié)尾組成。兩個(gè)文本的目標(biāo)讀者不同，因此，文本語言的架構(gòu)風(fēng)格相異。學(xué)生通過直觀的圖文對(duì)比，自然習(xí)得描述文本類型的核心詞匯“encyclopedia”和“brochure”，并了解兩種類型文本的語言架構(gòu)風(fēng)格。

2.閱讀群文，品味語言措辭藝術(shù)

教師鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行細(xì)致的對(duì)比閱讀，羅列語言措辭，體會(huì)語言魅力。例如，該單元的兩篇文本在語言措辭上的不同主要體現(xiàn)在人稱表達(dá)和修飾詞的運(yùn)用上。

首先，第一篇節(jié)選自百科全書，采用第三人稱，語言客觀、平實(shí)。第二篇是秘魯旅游宣傳手冊(cè)，采用第二人稱，語言夸張、華麗。學(xué)生通過對(duì)比，品味不同人稱表達(dá)帶來的語言體驗(yàn)，深入理解目標(biāo)讀者和寫作目的，從而真正領(lǐng)略語言措辭藝術(shù)。

其次，引導(dǎo)學(xué)生在文本理解的基礎(chǔ)上，通過羅列法、對(duì)比法，進(jìn)一步掌握目標(biāo)語言的準(zhǔn)確使用。百科全書節(jié)選采用平實(shí)的形容詞描寫地形地貌，如“narrow”“dry”“flat”;旅游宣傳手冊(cè)則使用大量表達(dá)強(qiáng)烈情緒的形容詞描述目的地，如“unique”“amazing”“ancient”“exact”“perfect”“excellent”“beautiful”等。通過羅列對(duì)比，學(xué)生可以加深對(duì)語言的品味體驗(yàn)，培養(yǎng)語言辨析思維，提高語用能力。

3.閱讀群文，構(gòu)建語言“1+X”體系

語言的學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，群文閱讀尊重學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，幫助學(xué)生找到語言之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，提升學(xué)生的語言建構(gòu)和運(yùn)用能力，構(gòu)建語言階梯式“1+X”體系。群文所承載的多樣化語言表達(dá)，大大拓展了學(xué)生的語言圖式。例如，學(xué)生通過學(xué)習(xí)，掌握了描述秘魯?shù)膬深愺w裁語言，即“1+1”，在此基礎(chǔ)上，教師鼓勵(lì)學(xué)生增加群文篇數(shù)，閱讀更多關(guān)于秘魯?shù)奈恼拢浴?+X”的疊加方式，增加語言的輸入和積累。

四、結(jié)語

閱讀課堂是高中英語教學(xué)的主陣地，文本解讀是閱讀課堂的核心。筆者在閱讀課堂的實(shí)踐過程中，關(guān)注文本中內(nèi)容、思維、語言三者的共生共立，基于英語閱讀教學(xué)的“綜合視野”進(jìn)行取舍與平衡，綜合考量，聚焦文本語言，積極探索有效的語言處理策略，以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語言知識(shí)結(jié)構(gòu)化，實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得的螺旋式上升。閱讀教學(xué)中的語言學(xué)習(xí)，需要在文本內(nèi)容加工的過程中，解讀并依托主題、聚焦細(xì)節(jié)的梳理與賞析甚至是群文語言探析等學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)語言能力的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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