郭延之

摘要：雙語教育一直是拉丁美洲教育改革的核心問題。它誕生于1930年拉丁美洲國家政府與美國夏季語言學(xué)院之間的教育合作中。拉丁美洲的雙語教育在1980年完成了制度化的過程之后，最初的單一過渡模型發(fā)展出了一種與時代更加吻合的維持和擴(kuò)展模型，并且這三個模型處于平行和交叉的關(guān)系中。拉丁美洲雙語教育的實質(zhì)是不斷回歸和承認(rèn)土著人民的教育權(quán)利的過程。在拉丁美洲，母語教育已被廣泛接受為基本公民身份。土著運動，國際資金和當(dāng)局的態(tài)度共同決定了拉關(guān)的雙語教育方向。拉美雙語教育具有一定的典型特征，其興起條件和教育面臨的問題值得學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：拉美;雙語教育;政策

自1980年以來，雙語教育一直是拉丁美洲許多國家教育改革的核心問題。在此期間，拉丁美洲國家建立了制度化的雙語教育體系。近年來，雙語教育也已成為拉丁美洲教育發(fā)展中最重要的成就之一[1]?；诋?dāng)前拉丁美洲雙語教育的困境，本文分析了不同層次的實踐，制度和意識形態(tài)之間的阻力，并試圖通過歷史和實踐矛盾的交織來恢復(fù)拉丁美洲雙語教育的真實面貌。

一.拉美雙語教育的起源

在1930年代前后，拉丁美洲國家的當(dāng)局感到同化土著人民的緊迫性。一方面，由于輟學(xué)率高和其他問題，單語教育在實踐中被證明不利于同化。另一方面，它是對土著人民的母語教育要求的回應(yīng)。有鑒于此，一些拉丁美洲國家的當(dāng)局已開始在基礎(chǔ)教育階段增加土著語言教學(xué)計劃，墨西哥是拉丁美洲雙語教育的先驅(qū)[2]。1930年代，墨西哥政府帶頭與美國清教徒建立的薩默語言學(xué)院建立合作關(guān)系，共同在墨西哥發(fā)展雙語教育。薩默語言學(xué)院協(xié)助政府在墨西哥土著地區(qū)實施雙語教育，并組織雙語教師培訓(xùn)和教科書編寫項目，以解決傳統(tǒng)單一語言教學(xué)帶來的一系列教育問題。此模型后來被拉丁美洲其他國家引用。之后，夏季語言學(xué)院開始與許多拉丁美洲國家的政府開展雙語教育合作。從1930年代的墨西哥和危地馬拉到1940年代的秘魯和厄瓜多爾，再到1950年代的玻利維亞和其他國家，雙語教育在整個拉丁美洲逐漸得到推廣。因此，我們必須認(rèn)識到，拉丁美洲的早期雙語教育的初衷不是要保護(hù)土著人民的語言和文化，而是要獲得國內(nèi)政府組織和外國教育機(jī)構(gòu)所要求的利益。為了實現(xiàn)其使命和教育目標(biāo)，夏季語言學(xué)院與拉丁美洲國家的政府合作，向他們提供資金和技術(shù)，以幫助他們進(jìn)行雙語教育，從而與當(dāng)?shù)厝藢崿F(xiàn)“雙贏”。拉丁美洲當(dāng)局希望通過雙語教育更有效地控制和吸收土著人民，以鞏固國家領(lǐng)土和邊界地區(qū)的統(tǒng)治[3]。盡管如此，這種合作確為發(fā)達(dá)地區(qū)的教育發(fā)展開辟了新的模式。盡管暑期語言學(xué)校因其宗教色彩遭到嚴(yán)厲批評，但必須承認(rèn)其對拉丁美洲早期雙語教育的貢獻(xiàn)，政府的參與標(biāo)志著雙語教育的官方品牌和拉丁美洲雙語教育的正式起源。

二.拉美教育所遭遇的困境

2.1師資問題突出

首先，拉丁美洲的雙語教育教師嚴(yán)重短缺。土著地區(qū)的大多數(shù)雙語學(xué)校平均每學(xué)年少于一名教師。一所學(xué)校只有一位老師。因此，許多學(xué)校不得不取消和合并課程并實施“多層次”教學(xué)。不僅教師短缺，而且雙語教師的教學(xué)能力也不令人滿意[4]。在秘魯，大約40%的雙語教師不使用土著語言寫作。許多雙語老師不是雙語的，不能在課堂上用兩種語言自由交流，也不能執(zhí)行雙語教學(xué)任務(wù)。此外，由于缺乏適當(dāng)?shù)呢斦С趾图顧C(jī)制，土著地區(qū)的教師經(jīng)常流失教師，教師流失也非常嚴(yán)重。臨時教師所占比例很大，缺乏一支穩(wěn)定的教師隊伍。

2.2缺乏雙語教材

隨著雙語教育的逐步擴(kuò)大，雙語教材的短缺成為困擾拉丁美洲雙語教育發(fā)展的另一個問題。由于缺乏和土著語言相關(guān)的教學(xué)資源，沒有權(quán)威和專門機(jī)構(gòu)組織來組織雙語教科書的編寫，雙語教材的開發(fā)嚴(yán)重滯后，甚至教科書參考書和相關(guān)的補充閱讀材料也難以掌握[5]。大多數(shù)雙語學(xué)校只能使用老師寫的教科書。一方面，教師需要花費大量時間來編寫教科書，這增加了教師的負(fù)擔(dān)。另一方面，教學(xué)內(nèi)容完全由教師自己決定，過于隨意，缺乏系統(tǒng)的布局和總體規(guī)劃，嚴(yán)重影響了雙語教學(xué)的有效性。

2.3政府的改革決心不強(qiáng)

三.拉美雙語教育從始至終缺乏明確的政府態(tài)度，資金不足和政策薄弱是由于政府缺乏實施雙語教育的決心。

拉丁美洲當(dāng)局在土著運動和國際社會的雙重壓力下實施了雙語教育改革。最初的意圖不是保護(hù)土著人民的語言和文化，而是出于政治考慮和局勢的驅(qū)動[6]。到目前為止，拉丁美洲的雙語教育改革不能稱為成功的教育，而只能算作政治名稱。拉丁美洲政客的真正興趣在于雙語教育的象征意義及其帶來的政治利益。他們不在乎實際的教育成果。因此，一方面政府大力推行雙語教育政策，另一方面低調(diào)處理雙語教育實踐。由于外部壓力和利己主義，政府這種看似矛盾的做法實際上是權(quán)宜之計。一方面，拉丁美洲當(dāng)局必須適應(yīng)形勢并倡導(dǎo)新政策。另一方面，他們不愿意放棄舊秩序。面對雙語教育，政府的主體一直猶豫不決。人們認(rèn)為，猶豫將不可避免地導(dǎo)致行動延誤，而政府的猶豫又一次將拉丁美洲本已脆弱的雙語教育拖入了困境。

四.拉美教育帶來的啟示

3.1歷史與現(xiàn)實的矛盾

拉丁美洲雙語教育的困境是拉丁美洲社會根深蒂固的矛盾的產(chǎn)生和結(jié)果，這反映了土著人民的現(xiàn)實要求與殖民主義的歷史遺產(chǎn)之間的根本矛盾。土著人民希望通過雙語教育實現(xiàn)民族復(fù)興。首先，他們面對的阻力是現(xiàn)實的，但更多的阻力來自歷史。玻利維亞的一些土著學(xué)者和政治領(lǐng)導(dǎo)人指出，主流社會的問題和障礙是殖民主義的歷史產(chǎn)物。無論是從主觀上還是從思想上，拉丁美洲的雙語教育根源已經(jīng)積累了很長的時間，而且所積累的麻煩如此之深，以至于很難重返。拉丁美洲歷史上形成的不平等地位和貧富差距在現(xiàn)實中進(jìn)一步擴(kuò)大。歷史上積累的種族主義，單語種和單文化主義的概念仍然在現(xiàn)實中盛行。這些抵抗的背后是由300多年的殖民統(tǒng)治所凝聚的社會和種族矛盾。只有短期雙語教學(xué)可以用來扭轉(zhuǎn)這種情況。將雙語教育納入拉丁美洲國家的教育體系是一個緩慢的歷史過程。建立雙語教育制度僅僅是開始。追求“奈良”還有很長的路要走。歷史上積累的民族思想矛盾不能立即解決，只能在社會發(fā)展過程中逐步解決。如何利用現(xiàn)代化突破歷史是整個拉丁美洲雙語教育必須面對和解決的基本問題。

3.2教育需要政府的支持

拉丁美洲的雙語教育通常缺乏政府的支持。依靠私人和國際非政府組織的力量還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。它的未來發(fā)展仍然取決于拉丁美洲當(dāng)局在雙語教育中的基本定位。對于拉丁美洲政府來說，雙語教育是吸收土著人民的工具，是實現(xiàn)共同繁榮的手段，是彌補缺乏教育的權(quán)宜之計，還是改善教育公平性的長期解決方案，具有政治意義。為了在國內(nèi)司法教育的壓力下或在內(nèi)部或外部完成這項任務(wù)，政府的反應(yīng)將直接影響拉丁美洲雙語教育的未來和命運。當(dāng)然，政府的決策和行為受到主流團(tuán)體意見的深刻影響。因此，主流群體必須從平等的角度對待種族差異，并以寬容的態(tài)度接受土著人民的現(xiàn)代化。如果主流團(tuán)體繼續(xù)堅持過時的歷史觀點，那么拉丁美洲的雙語教育只會在困難的情況下停滯不前。

五.結(jié)語

拉丁美洲雙語教育的實質(zhì)是不斷回歸和承認(rèn)土著人民的語言和文化權(quán)利的過程。母語教育權(quán)是一項基本公民的權(quán)利，在拉丁美洲已開始被廣泛接受。與殖民時期的教育相比，雙語教育的受眾和人群更加廣泛，反映了現(xiàn)代教育的包容性和人性化的基本概念和發(fā)展方向。拉丁美洲雙語教育的發(fā)展反映出教育對人們的公民權(quán)，生存權(quán)和發(fā)展權(quán)的重視。弱勢群體的權(quán)益也已開始受到重視和保護(hù)，表達(dá)了對社會公平與正義的最終要求。從這個角度來看，拉丁美洲的雙語教育已經(jīng)超出了教育的范圍，并具有其獨特的社會價值和政治意義。

參考文獻(xiàn)

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[5]陶染春.拉丁美洲"多元文化教育"給新疆"雙語教育"帶來的啟示[J].中國校外教育：中旬（12期）：36-38.0300（015）：38-39

[6]李清清.拉美跨文化雙語教育政策：興起、問題與啟示[J].河北民族師范學(xué)院學(xué)報，2013（01）：103-107.