程志

一

影像時代的來臨，不可避免地造成一種日常生活影像化的改變。筆者認為，當代教育的一個重要趨勢，是學生通過模仿影像來進行現實的日常行為。進而推演，甚至教師的日常教育行為也是出于一種對“范例影像”的模仿。從文化社會學的角度而言，難道教育的參與者們不也正是通過對具體教育行為的模仿來重塑各個時代的“日常教育影像”嗎？與此同時，這些“影像”往往是某種類似的價值評定與道德評估的標準、尺度。

然而，我們確實可以看到這樣一個事實：這些影像天然地站在價值評判的高點，以道德標準、生活尺度的樣式向教師和學生展現出一種被確認的“范例”，而這些“范例”又是教育行動研究中涉及的重要主題?！队跋裰械慕逃龑W：從電影中體悟教育與人生》一書共4個主題：教育信念與教師幸福、教育目的與理解學生、春風化雨的教育課程、教育活動中的管理與引導。很明顯，陳大偉教授是從教育學的角度來解讀影片的“共性反映”，屬于“主題式”的解讀，即“先研究和提煉出同類影片蘊含的問題和啟示，發(fā)現有討論價值的主題，然后據此組織和重構多個電影片段，進行介紹、分析和對比”。從方法論上說，我們可以這樣認為，陳大偉教授的研究正好契合了國家所提倡的“新文科”背景下的戲劇影視學與教育學的交叉融合研究。而《影像中的教育學：從電影中體悟教育與人生》也實現了不同媒介之間教育資源的有效融合與轉化，既讓電影獲得了教育學意義上的價值展現，也讓教育學實現了“活動影像式”的視聽呈現。

二

《影像中的教育學：從電影中體悟教育與人生》在4個大主題的統(tǒng)攝之下，又內蘊著22個小主題，我們姑且稱之為22個教育場景。根據這22個教育場景，本書將30部影片進行排列組合，分別以不同的教育主題來討論。我們可以看到陳大偉教授選擇的影片所具有的某種典型性。如他在討論教育信念的主題時，選取的是《美麗的大腳》和《一個都不能少》，這兩部電影紛紛將鏡頭聚焦于中國的鄉(xiāng)村教育。談到“教育初心與實踐”時，選擇《叫我第一名》，關注了另類的有生理缺陷的孩子的教育問題。談到“好教育和壞教育”時，選取《爆裂鼓手》和《卡特教練》，以反面壓迫教育的典型談論創(chuàng)傷性教育的惡果。談論“教育需要保護孩子”時，選取《美麗人生》和《當幸福來敲門》，這兩部電影都展現了父親對孩子的愛護——前者是身處納粹集中營時，父親教兒子用“游戲”的方式看待世界，以護佑孩子的童真;后者是當身處絕望與貧困中時，父親用自己的行動和努力不僅為兒子贏得了美好未來，而且也證實了身處絕境中的樂觀與堅強是何其重要。探討“課程內容的合理性追求”時，選擇《浪潮》作為示范影片，用以專制政府和集權主義為內容的課程設置最后讓學生陷入瘋狂的故事，讓人反思學校教育對人的思想塑造的“邊界”……

陳大偉教授在探討教育的諸多主題時，很巧妙地借助了電影文本的影像化闡釋，實現了影像時代電影文本的跨媒介資源轉化，讓原本抽象的教育原理和教育主題發(fā)生了某種形象化的轉變，也讓我們看到了在具體的教育場景中，或者“影像化”的教育場景中，有一些可資參照的樣本。無疑，這是一位教育學者思考教育問題的工具理性，并且在探討教育問題發(fā)生的間隙時，很好地就電影進行了主題闡發(fā)的“再創(chuàng)新”。但這種創(chuàng)新，從電影本體和審美感知而言，是否符合接受美學層面的電影學視角，是否符合學生的價值觀和世界觀的內在建構，其實是一個值得探討的問題。筆者舉一二例子便可知，以《浪潮》為例，其實陳大偉教授以教育視角的片段式解讀反而削弱了這部電影真正帶給人的對“專制主義和納粹集權”的反省力量?！独顺薄方^非一部“教育電影”或者“以教育為題材”的電影就可簡單概括的，其內在的核心應該是探討“納粹幽靈”是否會重現德國，或者說集權主義其實在當代文化中因應著、契合著更多“人性層面”的幽暗。電影中正是因為在現代德國的青年文化中出現了“亞文化類型”的心理缺憾，如無政府主義、目標感缺失、人生意義的失趣、人生理想的失焦、原生家庭的破敗、情感缺失的泛濫……這些都在將德國青少年推向一種以服從紀律、喪失自我、服膺集權、團體主義為旨趣的集體主義偽溫情、真專制當中。這部電影同《美麗人生》一樣，更大程度上反映的是一種更深層次的文化省思：當人們面臨價值失序、體制之惡、人性之惡的諸般戕害時，能否用一種更為永恒的方式找到人生的價值和意義。《浪潮》里的青少年其實在現實世界里更需要的是溫暖與愛，需要的是老師給予他們尋求人生意義和價值的正確途徑，幫助他們找到人生茫茫大海中的行燈與指南?！睹利惾松敷w現了“家庭面對極權戕害”時的深厚親情與守衛(wèi)童年的愛。此時的教育，如果作為一種主題拿出來進行探討，在一個家庭面對體制性戕害時，筆者認為是顯得弱小的。因為《浪潮》與《美麗人生》是站在如同《鋼琴師》《辛德勒的名單》《肖申克的救贖》《朗讀者》等那一長串因闡發(fā)人性之思而歷久彌新的經典電影的歷史鏈條上的。正因為他們思考的深刻、筆觸的冷峻，從而直抵人性的幽暗;又同時因之觀看的“文化門檻”，讓人們始終對其保持某種思想深度的敬意。那作為思想之一維的教育，以其為影像藍本，自然也言之成章。

三

誠然，《影像中的教育學：從電影中體悟教育與人生》既談電影又談教育，但以筆者觀之，更多是以“教育之眼”觀“電影之本”。誠如諸多學者所言，在一個影像化的時代，屏幕已經代替書本成為教育的重要手段。歷年來，學校教育變革其實主要是教育場景的變革、教育技術的變革，而場景和技術又都同時需要嫁接教育內容的生產與生成?！爸腔壅n堂”以新時代信息化建設和教育變革之身姿參與學校主體教育，見諸報端，屢屢成為頭條。因而，因時應勢地提出“以媒介參與教學改革”，電影也許是最佳載體。電影文本即為教育文本，電影自身就是教育內容的載體。誠如北京電影學院王志敏教授所言：“電影本身具有記錄與合成的雙重本性，這是一種可能給高等教育帶來偉大革命性變革的品質。”故而，不管是高等教育，還是基礎教育，技術的公平性，讓電影作為教育媒介參與到教育變革和教育轉型當中，自然其方法論意義便得到了有效的實踐闡釋。

優(yōu)秀的經典電影作為一種教育素材，在教育場景當中發(fā)揮著巨大的作用，而《影像中的教育學：從電影中體悟教育與人生》也只是把影片的片段當作教育原理或教育主題的媒介闡釋手段罷了。當然，我們不排除教育的“影像化”可能預示著未來教育的某種趨勢。但不可否認的是，在現實的影像教育中，電影已經充當了“教育媒介物”的形態(tài)。故而，當我們在探討電影作為方法論意義層面的時候，也必然發(fā)生電影本體意義的忽略、內在結構層次的“失序”、整體影像審美的破壞等諸多可以預見的問題。

很明顯，只有當我們把經典電影作為教育媒介和教育方法進行有效的視聽語言的傳達時，我們才能在某種具象的教育“尺度”下，實現教育內部的和諧，而此時電影才能成為師生之間達到一種良性互動的“方法”。毋庸置疑，電影作為一種時下最為豐富的影像教學資源，讓我們有理由相信，它可以也必將成為課堂上教材的重要補充。相對于文字材料的文本閱讀，學生在某種程度上，更樂于接受視聽文本的感官沖擊。也許電影教育在中小學的推廣和普及，是電影在另一種程度上對基礎教育的一次力所能及的“救贖”。

（作者單位：浙江師范大學文化創(chuàng)意與傳播學院）