沈奧

摘? ? 要：要提升學(xué)生的讀后續(xù)寫能力，需要學(xué)生從高中低年段開始逐步感知并熟悉讀后續(xù)寫的題型。教師應(yīng)以協(xié)同效應(yīng)為導(dǎo)向，充分利用教材的語篇在修辭手法、敘事特色、文化元素等層面的優(yōu)勢(shì)，將讀后續(xù)寫教學(xué)融入日常教學(xué)中，以探究、模仿語篇優(yōu)勢(shì)為途徑開展讀后續(xù)寫，在讀與寫的交互中指導(dǎo)學(xué)生借鑒語篇優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)協(xié)同能力。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫;協(xié)同效應(yīng);語篇優(yōu)勢(shì)

2016年10月，浙江省英語新高考首考開始的讀后續(xù)寫，相較于傳統(tǒng)的應(yīng)用文寫作，對(duì)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)提出了更高的要求。學(xué)生從初次接觸到熟練進(jìn)行讀后續(xù)寫需要一個(gè)較長的周期，這就要求教師盡早將讀后續(xù)寫教學(xué)融入日常教學(xué)中，滲透續(xù)寫意識(shí)，訓(xùn)練續(xù)寫技能。

不少教師傾向于開辟專門的課時(shí)，以歷年高考續(xù)寫真題或者各地模擬題為材料開展讀后續(xù)寫專項(xiàng)訓(xùn)練。這種訓(xùn)練方式存在著難度大、耗時(shí)多、關(guān)聯(lián)弱的缺陷。教師應(yīng)該在日常教學(xué)中利用教材的語篇優(yōu)勢(shì)進(jìn)行讀寫整合，在主題語境中進(jìn)行讀后續(xù)寫教學(xué)，從而解決讀后續(xù)寫專項(xiàng)訓(xùn)練的缺陷問題。

語篇優(yōu)勢(shì)就是語篇在結(jié)構(gòu)布局、修辭手段、寫作風(fēng)格、情感態(tài)度、文化要素等層面的亮點(diǎn)。語篇是英語教學(xué)的基礎(chǔ)資源，語篇賦予語言學(xué)習(xí)主題、情境和內(nèi)容，并以其特有的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)、文體特征和語言形式組織和呈現(xiàn)信息[1]73。人教版新編高中英語教材（以下簡(jiǎn)稱“新人教版”）包含不少敘事語篇，但相較于歷年高考續(xù)寫真題，教材中的敘事語篇所呈現(xiàn)的故事情節(jié)沖突不強(qiáng)，缺乏一個(gè)突出的主要矛盾。面對(duì)這類續(xù)寫語篇，學(xué)生無法依據(jù)“矛盾—解決”的思路構(gòu)思故事情節(jié)，設(shè)計(jì)高潮與結(jié)尾，從而導(dǎo)致續(xù)寫“言之無物、言之無序、言之無文”。

對(duì)此，教師應(yīng)以協(xié)同效應(yīng)為導(dǎo)向，在教材敘事語篇閱讀輸入中挖掘語篇在修辭手法、敘事特色、文化元素等層面的優(yōu)勢(shì)，并組織學(xué)生在續(xù)寫輸出中借鑒這些優(yōu)勢(shì)并加以遷移，使所產(chǎn)出的語言與所理解的語言趨于一致，使語言輸出向語言輸入看齊[2]，幫助學(xué)生增強(qiáng)協(xié)同能力，提升續(xù)寫水平，實(shí)現(xiàn)輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成。

一、鑒賞語篇修辭，踐行語言協(xié)同

讀后續(xù)寫的“內(nèi)容要?jiǎng)?chuàng)造，語言要模仿，創(chuàng)造與模仿要緊密結(jié)合”[3]。語篇修辭是語言模仿的重要內(nèi)容。教師在開展續(xù)寫教學(xué)時(shí)，可通過分析好詞佳句、修辭手段等方式引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)對(duì)文章語體的敏感性[4]。賞析、借鑒語篇修辭是實(shí)現(xiàn)語言協(xié)同的重要途徑。

例如，“The Story of an Eyewitness （Adapted） ”一文是作家杰克·倫敦的見聞錄，節(jié)選部分向讀者展現(xiàn)了舊金山在遭遇地震后的慘狀。該語篇的優(yōu)勢(shì)在于采用多種修辭手法，增強(qiáng)了可讀性。準(zhǔn)確地感知、模仿、遷移這些修辭，能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)原文與續(xù)寫之間的語言協(xié)同。

在閱讀輸入時(shí)，教師可以組織學(xué)生分析“Yet from every direction ... strong winds blew upon the unlucky city ...”一句中unlucky一詞的妙用：作者通過unlucky一詞賦予舊金山以人類的行為特點(diǎn)，生動(dòng)表現(xiàn)出地震災(zāi)害之重以及作者哀傷之深。教師總結(jié)擬人（personification）的修辭，并讓學(xué)生尋找語篇中另一處擬人句“Wednesday night saw the destruction of the very heart of the city”，進(jìn)一步加以感知。

在以同樣的方式分析文中倒裝（inversion）、反復(fù)（repetition）的修辭后，教師利用圖表工具加以總結(jié)（見表1）。

在此基礎(chǔ)上，教師提供“地震災(zāi)害”主題之下的其他語段，學(xué)生模仿所學(xué)修辭對(duì)其加以改寫，為下一步的遷移做好準(zhǔn)備。如：

（教師提供的語段）The suffering of the people was extreme. Thousands of families were killed and many children were left without parents. The number of people who were killed or seriously injured reached more than 40000.

（學(xué)生改寫的語段）Never had people extremely suffered like that. There were thousands of families who were killed. There were many children left without parents. The merciless number of the victims reached more than 40000.

在感知、模仿之后，學(xué)生以“災(zāi)后救援”為主題開展片段續(xù)寫，并嘗試將相關(guān)修辭知識(shí)遷移至續(xù)寫中，實(shí)現(xiàn)續(xù)寫與原文的語言協(xié)同。學(xué)生的優(yōu)秀習(xí)作如下：

Never would people lose hope. Hundreds of soldiers were sent. Hundreds of shelters were built for homeless survivors. People who were trapped were dug out. The dead were buried. From every direction—east， west， north， and south—food and fresh water were transported to the weak city. San Francisco began to breathe again.

上述續(xù)寫片段巧妙運(yùn)用了原文中的修辭，將災(zāi)后軍人赴災(zāi)區(qū)救援、災(zāi)民得到有效安置的場(chǎng)景進(jìn)行生動(dòng)刻畫，從語言層面上與原文保持了協(xié)同。

二、探究敘事特色，實(shí)現(xiàn)文風(fēng)協(xié)同

敘事特色關(guān)注敘事語篇“是怎么敘述的”，包括敘事節(jié)奏、敘事視角、敘事幅度等各種敘述形式。其中，敘事視角是指敘事者觀察故事的角度;敘事節(jié)奏是指故事時(shí)間與文本時(shí)間之比;敘事幅度是指故事敘事的時(shí)間與空間[5]。敘述形式在很大程度上規(guī)約了語篇文風(fēng)。立足文風(fēng)協(xié)同，在語篇中探究敘事特色和形式，并指導(dǎo)學(xué)生在續(xù)寫中加以模仿，能夠?qū)崿F(xiàn)閱讀與續(xù)寫的巧妙結(jié)合。

例如，“A Day in the Clouds”一文主要介紹了作者在西藏觀察藏羚羊的體驗(yàn)，并就野生動(dòng)物保護(hù)展開了思考。語篇第1、2、3、7段聚焦作者觀察藏羚羊的經(jīng)歷，第4、5、6段則圍繞藏羚羊過去的遭遇、保護(hù)措施及取得的成效展開。該語篇的優(yōu)勢(shì)在于綜合運(yùn)用各種敘述形式和技巧，在同一文本中呈現(xiàn)兩種截然不同的文體風(fēng)格。

為實(shí)現(xiàn)文風(fēng)協(xié)同，教師可以在閱讀階段將語篇按照第1、2、3、7段與第4、5、6段分成Part A與Part B兩部分，組織學(xué)生從敘述形式出發(fā)探究各自的文風(fēng)特色。

學(xué)生首先關(guān)注敘事節(jié)奏，包括概述（summary）、場(chǎng)景（scene）、省略（ellipsis）和停頓（pause）。學(xué)生通過快速閱讀感知文章每一段敘事節(jié)奏的不同，并準(zhǔn)確定位每一段的敘事節(jié)奏（見表2）。

通過對(duì)該問題的思考，學(xué)生可以歸納出：作者在Part A多用場(chǎng)景（scene）來刻畫人物活動(dòng)，推動(dòng)故事發(fā)展。場(chǎng)景的使用讓讀者身臨其境，場(chǎng)景中的時(shí)間、地點(diǎn)、情感讓讀者見微知著，對(duì)藏羚羊保護(hù)產(chǎn)生共鳴。在Part B中，作者則多用概述（summary），在有限的篇幅中呈現(xiàn)大量信息，為讀者呈現(xiàn)全景式的藏羚羊保護(hù)。

學(xué)生接著關(guān)注敘事視角，包括全知視角、有限視角和旁知視角。Part A屬于有限視角，Part B為旁知視角。學(xué)生可以整理兩部分中的主語（見表3），并分析兩種視角的獨(dú)特性。

學(xué)生通過分析可知：Part A屬于有限視角，多使用人稱代詞等有靈主語（animate subject），注重“什么人怎么樣了”;Part B則為旁知視角，傾向于無靈主語（inanimate subject），注重“什么事發(fā)生在什么人或物身上”。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)Part A中作者激活多種感官，運(yùn)用語言、動(dòng)作、情感等描寫，立體地呈現(xiàn)作者“所見、所聞、所思”;Part B則通過列數(shù)字、舉例子等形式展現(xiàn)政府、社會(huì)參與的藏羚羊保護(hù)。

學(xué)生最后關(guān)注敘事幅度。從時(shí)間上看，Part A緊密圍繞標(biāo)題，側(cè)重對(duì)一天中不同時(shí)段的描寫;Part B則從20世紀(jì)80年代（1980s）開始敘述，并延續(xù)至今，時(shí)間跨度大。從空間上看，Part A集中在作者身處的一小片區(qū)域，空間有限;Part B則擴(kuò)展到了整個(gè)青藏高原，整個(gè)社會(huì)。

學(xué)生總結(jié)兩部分的語言風(fēng)格特點(diǎn)，并用圖表工具加以整合（表4）。

在切實(shí)感知兩種不同文風(fēng)后，教師組織學(xué)生模仿Part A或Part B的語言風(fēng)格，就藏羚羊保護(hù)的具體舉措開展片段續(xù)寫。例如，有學(xué)生圍繞“增高橋洞來保證藏羚羊自由往來”生成了如下續(xù)寫。

The next day， I am woken up by the footstep of the antelopes. Zhaxi tells me that the antelopes begin to move to the next habitat. On the way to our new destination， I catch sight of a bridge， whose openings are about 3 meters high， allowing the antelopes to pass the bridge without difficulty. Zhaxi says， “In order not to disturb the antelopes’ lives， we just increase the height of the bridge openings on purpose.” After seeing this scenery， I know this method does work.

該片段聚焦作者第二天前往藏羚羊的路途場(chǎng)景，通過描述“我”的所見、所聞向讀者展現(xiàn)人們?nèi)绾瓮ㄟ^改造橋梁保護(hù)藏羚羊。該片段關(guān)注一天之內(nèi)的活動(dòng)，利用有限視角和場(chǎng)景描繪實(shí)現(xiàn)了與Part A之間的文風(fēng)協(xié)同。若條件允許，教師更可以讓學(xué)生模仿Part B的語言風(fēng)格對(duì)上述片段進(jìn)行改寫，進(jìn)一步體會(huì)如何實(shí)現(xiàn)文風(fēng)協(xié)同。

三、培育文化意識(shí)，構(gòu)建文化協(xié)同

文化意識(shí)是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。對(duì)于外語或者對(duì)于英語學(xué)科而言，培養(yǎng)學(xué)生文化意識(shí)的切入點(diǎn)是中外優(yōu)秀文化，強(qiáng)調(diào)對(duì)優(yōu)秀文化的理解和認(rèn)同，強(qiáng)調(diào)在全球化背景下培養(yǎng)能夠進(jìn)行跨文化理解和跨文化溝通的人[1]21。

新人教版中有不少呈現(xiàn)中外優(yōu)秀文化的語篇，教師可以發(fā)揮這些文化性語篇的優(yōu)勢(shì)，以文化意識(shí)為落腳點(diǎn)，以構(gòu)建文化協(xié)同為導(dǎo)向開展續(xù)寫教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在語篇閱讀輸入的過程中辨識(shí)文化現(xiàn)象，分析文化差異，內(nèi)化文化意識(shí)，構(gòu)建文化認(rèn)同，并將所學(xué)傳承到續(xù)寫之中。

例如，“My Amazing Naadam Experience”一文以游記的形式敘述了作者第一次參加那達(dá)慕大會(huì)的經(jīng)歷，展現(xiàn)出那達(dá)慕大會(huì)的節(jié)日習(xí)俗與內(nèi)蒙古的風(fēng)土人情。該語篇的優(yōu)勢(shì)在于緊密圍繞文化主題，聚焦“文化現(xiàn)象、文化情感、文化認(rèn)同”三大要素。為實(shí)現(xiàn)文化協(xié)同，教師可以按照“提煉文化現(xiàn)象—?dú)w納文化情感—形成文化認(rèn)同”的邏輯開展語篇解讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生以“呈現(xiàn)文化現(xiàn)象—描繪文化情感—傳承文化認(rèn)同”的思路將文化要素繼承到續(xù)寫之中。

在閱讀階段，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注the opening ceremony、Mongolian wrestling、the horse races三大文化活動(dòng)，并結(jié)合游記要素“what ‘I’ see”組織學(xué)生搜索文化性信息（見表5），從而對(duì)語篇所呈現(xiàn)的文化現(xiàn)象加以感知。

學(xué)生歸納總結(jié)作者在參與三項(xiàng)活動(dòng)時(shí)都表現(xiàn)出了surprised（驚訝）的情感，學(xué)生進(jìn)一步分析導(dǎo)致這一情感的原因。教師可以搭建支架，設(shè)問讓學(xué)生思考在漢族文化背景下是否存在對(duì)應(yīng)活動(dòng)、相應(yīng)活動(dòng)又具有何種特點(diǎn)。通過對(duì)比，學(xué)生能直觀感受作者眼前的文化現(xiàn)象與背景文化之間存在巨大差異。而文化差異就是導(dǎo)致作者驚訝的原因。同時(shí)，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)作者的情感呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)變化，最終都轉(zhuǎn)化為了積極情感。導(dǎo)致這一變化的原因則是作者接受了同伴的解釋，了解到這些差異都是蒙古族文化特色的體現(xiàn)，蒙古族文化與漢族文化并無優(yōu)劣之分。作者由此包容文化差異，形成文化認(rèn)同。

在續(xù)寫階段，教師依據(jù)語篇最后一段的相關(guān)信息設(shè)計(jì)出如下的段首語。

Paragraph One：It was the first time for me to spend winter in a Mongolian tent ...

Paragraph Two：I also enjoyed the Mongolian hot pot ...

為實(shí)現(xiàn)文化協(xié)同，學(xué)生應(yīng)將語篇中體現(xiàn)的文化現(xiàn)象、文化情感、文化認(rèn)同等文化要素繼承到續(xù)寫之中。學(xué)生應(yīng)首先呈現(xiàn)文化現(xiàn)象，介紹Mongolian tent與Mongolian hot pot的相關(guān)特征，突出文化差異;隨后描繪文化情感，與原語篇情感surprised相呼應(yīng);最后傳承文化認(rèn)同，展現(xiàn)作者包容文化差異、樹立正確文化價(jià)值觀。按照這一思路開展續(xù)寫，學(xué)生就能用恰當(dāng)通暢的語言表達(dá)深刻思想，避免“就事論事”，從而體現(xiàn)英語學(xué)科承載的立德樹人育人目標(biāo)。

協(xié)同效應(yīng)視域下教師利用教材的語篇優(yōu)勢(shì)開展續(xù)寫的日常教學(xué)，將讀后續(xù)寫整合到日常讀寫課中，在難度上符合學(xué)生現(xiàn)有的語言水平，在課時(shí)上平衡好了與其他板塊教學(xué)的關(guān)系，在關(guān)聯(lián)性上也與單元整體教學(xué)保持一致。這一處理方式充分發(fā)揮教材應(yīng)有的價(jià)值，也為學(xué)生產(chǎn)出“言之含物、言之有序、言之成文”的續(xù)寫創(chuàng)造條件，并讓學(xué)生從高中低年段開始逐步感知并熟悉讀后續(xù)寫的題型，循序漸進(jìn)，在讀與寫的交互中深化協(xié)同能力，提升續(xù)寫水平。[□][◢]

參考文獻(xiàn)：

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