倪尚明

摘 要：隨著新《課程標(biāo)準(zhǔn)》的制定，歷史核心素養(yǎng)的教學(xué)觀念已經(jīng)在歷史教研和教學(xué)，高考命題等方面不斷滲透、深入。關(guān)于教師思維能力的教學(xué)研究已有不少，但是涉及中學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)研究不多。本文從中學(xué)生歷史思維能力培養(yǎng)現(xiàn)狀、特征、路徑三方面進(jìn)行探討，指出學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受歷史發(fā)展中的生動(dòng)、個(gè)性的形象思維之美，發(fā)展以廣度與深度為特征的抽象思維能力，進(jìn)而產(chǎn)生靈感、創(chuàng)新的直覺(jué)思維能力。通過(guò)培育學(xué)生歷史思維能力來(lái)提升中學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：歷史思維能力;中學(xué)生;路徑

歷史核心素養(yǎng)是在解決真實(shí)情境中的問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的必備品格和關(guān)鍵能力，“考查學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)習(xí)潛力，注重考查在唯物史觀指導(dǎo)下運(yùn)用學(xué)科思維和學(xué)科方法發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力?！盵1]基于學(xué)生對(duì)歷史核心素養(yǎng)內(nèi)在提升的需求，如果在我們的歷史課堂教學(xué)中只有知識(shí)而沒(méi)有思維的話，不僅學(xué)生在“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”這一目標(biāo)難以達(dá)成，也不可能指望實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，甚至連最起碼的對(duì)歷史知識(shí)的識(shí)記這一最淺層，最基礎(chǔ)的要求也難以達(dá)到。

一、中學(xué)生歷史思維能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

新課程改革以來(lái)，關(guān)于教師思維能力的教學(xué)研究已有不少，但是涉及學(xué)生歷史思維能力培養(yǎng)的案例不多。這反映出圍繞學(xué)生的學(xué)法的研究沒(méi)有真正確立。老師們?cè)谧晕业耐鯂?guó)之中，思考著怎么讓學(xué)生“高效地”接受，教師辛勤備課，教研，卻做著代替學(xué)生思維的工作。而且，在傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生與教師的在思維上契合者少，當(dāng)我們以教師的思維方式對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行解讀時(shí)，并不能真正觸發(fā)中學(xué)生的學(xué)習(xí)思維及需求，這樣的教學(xué)和課堂我認(rèn)為是沒(méi)有真正“備學(xué)情”，呈現(xiàn)單邊課堂的特征，是不符合現(xiàn)代人的培養(yǎng)方向的。

歷史學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜，多維的學(xué)習(xí)思維活動(dòng)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，我們不難發(fā)現(xiàn)中學(xué)生對(duì)歷史事件和人物有一種與生俱來(lái)的，極其強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)和探究欲望，但又被千頭萬(wàn)緒的歷史線索和史料的選擇而猛潑冷水。從認(rèn)識(shí)主體上看，中學(xué)生的歷史思維能力并不令人樂(lè)觀，他們往往把已經(jīng)掌握的規(guī)則或原理，不恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用于新的條件中去。而“已經(jīng)掌握的規(guī)則或原理”往往源于當(dāng)今現(xiàn)實(shí)社會(huì)環(huán)境，與歷史事件、歷史人物時(shí)空懸隔，物是人非的隔膜感自然產(chǎn)生。因此，我們教師必須改變觀念，從如何操縱課堂的“教法”探究，轉(zhuǎn)移到如何服務(wù)學(xué)的自主的思維培養(yǎng)的“學(xué)法”研究上來(lái)，教師放下身段，聽(tīng)聽(tīng)學(xué)生的“呼吸”。這不僅僅為了改變歷史概念教學(xué)的枯燥，激發(fā)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)積極性，更是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的歷史思維，從而提升學(xué)生歷史核心素養(yǎng)能力。

二、中學(xué)生歷史思維的特征

中學(xué)生正處于思維、情緒很不穩(wěn)固的青春期，他們對(duì)于自身所處的環(huán)境，接觸到知識(shí)常會(huì)報(bào)以質(zhì)疑的態(tài)度，也不喜歡外界的約束，包括自己的家長(zhǎng)、教師。但卻希望得到周圍同學(xué)的認(rèn)同，與此同時(shí)，“從青少年開(kāi)始，反省性、監(jiān)控性的思維特點(diǎn)越來(lái)越明顯。一般條件下，青少年意識(shí)到自己智力活動(dòng)的過(guò)程并且控制它們，使思路更加清晰，判斷更加準(zhǔn)確?！盵2]思維能力的提升也使得他們能夠更好地評(píng)價(jià)他們所習(xí)得的知識(shí)，基于這一心理特征，我們可以明確兩點(diǎn)：其一是中學(xué)生已經(jīng)是思想者;其二是中學(xué)生的思想大多數(shù)情況下還不夠成熟和精致，可被引導(dǎo)和塑造。因此，歷史教學(xué)實(shí)踐中我們應(yīng)注重激活學(xué)生思維的沖動(dòng)，讓思想生長(zhǎng)下去。

目前教育改革的發(fā)展趨勢(shì)就是通過(guò)教育、日常教學(xué)活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)中學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)能力，通過(guò)對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)的分析、綜合、比較、歸納和概括等思維認(rèn)識(shí)活動(dòng)，培養(yǎng)歷史思維和解決問(wèn)題的能力，它關(guān)系到我們歷史教育質(zhì)量的提高，意義重大。

三、中學(xué)生歷史思維能力培養(yǎng)路徑

（一）培養(yǎng)中學(xué)生的歷史形象思維

歷史形象思維是中學(xué)生歷史思維能力的基礎(chǔ)?！靶蜗笏季S是指通過(guò)典型形象認(rèn)識(shí)和把握事物的思維活動(dòng)。它以表象或形象為思維的主要材料，借助于鮮明生動(dòng)的語(yǔ)言作物質(zhì)外殼，通過(guò)聯(lián)想、想象和典型化手法，創(chuàng)造出來(lái)某種獨(dú)具率真和靈性的形象，并用它去揭示生活及周圍事物的本質(zhì)和存在狀態(tài)”。[3]也就是所謂“識(shí)形”。借助形象思維可以把邏輯思維的抽象過(guò)程具體化、生動(dòng)化;把晦澀的概念或范疇感性化、直觀化，以便于生動(dòng)直觀地描述和理解。

如創(chuàng)作于北宋徽宗年間的《清明上河圖》，畫中官府衙門、作坊店鋪、茶肆酒樓、民居宅院錯(cuò)落有致;每個(gè)人物細(xì)節(jié)形象傳神，三教九流，百業(yè)興隆，畫面的疏密、繁簡(jiǎn)、動(dòng)靜等都安排非常的合理和恰到好處，該圖以寫實(shí)的手法，客觀真實(shí)地再現(xiàn)北宋末期都城東京的城市發(fā)展與商業(yè)繁華。學(xué)生通過(guò)這幅風(fēng)俗畫不難感受北宋經(jīng)濟(jì)繁榮的典型形象，再展開(kāi)合理想象，作為宮廷畫師的張擇端難道只想傳達(dá)這一信息嗎？有沒(méi)有可能作者通過(guò)如實(shí)記載當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)象來(lái)揭示北宋后期面臨的嚴(yán)重的社會(huì)危機(jī)，從而達(dá)到進(jìn)諫的意圖。當(dāng)然歷史想象不是毫無(wú)根據(jù)的臆想，而是以史實(shí)為依據(jù)的合理想象。只有通過(guò)敏銳精細(xì)的形象感受能力，豐富牢固的形象儲(chǔ)存能力，獨(dú)特新穎的形象創(chuàng)造能力，傳情達(dá)意的形象描繪能力來(lái)進(jìn)行合理想象，就會(huì)在學(xué)習(xí)中形成歷史形象思維能力。

歷史教師在日常教學(xué)重應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的歷史形象思維能力。如學(xué)習(xí)“大禹治水”、“鐵血宰相”俾斯麥時(shí)，可通過(guò)圖片形象進(jìn)行合理想象，讓學(xué)生看圖說(shuō)史，邊看圖片，邊思考，邊敘述，大膽闡釋畫面內(nèi)容。歷史教科書(shū)中存在大量理性化、結(jié)論化的背景原因、性質(zhì)作用、評(píng)價(jià)影響等內(nèi)容，學(xué)生往往憑借記憶而難以理解和接受，這就需要?dú)v史形象思維來(lái)進(jìn)行通俗化、淺顯化的加工，使理性內(nèi)容形象化，結(jié)論更通俗易懂。合理想象的過(guò)程就是學(xué)生形象思維能力發(fā)展的過(guò)程。學(xué)生憑借歷史材料、歷史文物和遺址遺跡，在教師幫助下通過(guò)形象感知形成清晰的歷史印象，正式地再現(xiàn)和還原豐富多彩的人類歷史發(fā)展進(jìn)程。

（二）培養(yǎng)中學(xué)生的抽象思維能力

抽象思維活動(dòng)是人類重要的思維活動(dòng)，它比形象思維高一層次，其實(shí)質(zhì)就是認(rèn)識(shí)和把握客觀事物內(nèi)在本質(zhì)及其活動(dòng)規(guī)律的理性認(rèn)識(shí)。其主要特征表現(xiàn)為兩個(gè)方面：其一，思維的綜合互補(bǔ)性。即在抽象思維的活動(dòng)狀態(tài)中，各種邏輯的方法與原理，發(fā)展趨向的發(fā)散與聚合，時(shí)間和空間都是互相補(bǔ)充和交織在一起;其二，思維的重新建構(gòu)性。即這種建構(gòu)不是對(duì)思維對(duì)象原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)，而是通過(guò)邏輯的分析和綜合、比較和歸納，依據(jù)歷史主客體的目的和要求，在新的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)的重組。

在歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生唯有通過(guò)抽象思維，才能把隱藏在每一個(gè)歷史事件和歷史現(xiàn)象背后的規(guī)律發(fā)掘出來(lái)。如展示中國(guó)古代科學(xué)技術(shù)的“四大發(fā)明”以及在天文、歷法、數(shù)學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)等方面內(nèi)容時(shí)，我們往往羅列眾多成就，以培養(yǎng)學(xué)生的民族自豪感。但僅此還不夠，我們可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，如：“中國(guó)古代科技發(fā)展水平遠(yuǎn)超西方，其特點(diǎn)及原因是什么？”“西方文藝復(fù)興以來(lái)科技為何迅速發(fā)展？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行抽象、理性思維，古代天文學(xué)成就突出，引導(dǎo)學(xué)生往封建皇權(quán)專制角度思考，得出天文學(xué)發(fā)展服務(wù)于現(xiàn)實(shí)政治的需要這一歷史規(guī)律。通過(guò)讓學(xué)生展開(kāi)抽象思維，運(yùn)用分析、綜合、比較、概括等方法來(lái)揭示歷史的本質(zhì)和規(guī)律，進(jìn)而形成相關(guān)歷史概念。

人類歷史的發(fā)展是逐漸、結(jié)構(gòu)和綜合的進(jìn)程，在生產(chǎn)力的推動(dòng)下，不斷向前發(fā)展。歷史抽象思維必須在歷史的相關(guān)系統(tǒng)和相互關(guān)系中去認(rèn)識(shí)與理解，才能真正把握歷史的整體。任何歷史現(xiàn)象只有從它的產(chǎn)生、發(fā)展和滅亡，即它的歷史發(fā)展去觀察它，才能得到正確的認(rèn)識(shí)。如引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)中國(guó)歷史紀(jì)年表，學(xué)生從數(shù)據(jù)和朝代很困惑于中國(guó)的歷史周期率，并受文學(xué)作品的影響，認(rèn)為“話說(shuō)天下大勢(shì)，分久必合，合久必分”。其實(shí)這是學(xué)生還沒(méi)有養(yǎng)成抽象思維能力的表現(xiàn)，仍然停留在歷史形象思維層面上。中國(guó)的王朝歷史不是一直在低水平的循環(huán)，不難發(fā)現(xiàn)中國(guó)幾乎每一個(gè)大一統(tǒng)的王朝，都在探索和解決一個(gè)歷史難題：怎樣在當(dāng)前的生產(chǎn)力的限制下，以最有效的方式治理一個(gè)大一統(tǒng)的文明國(guó)家，治國(guó)理政的措施和理念一直在發(fā)展。在歷史抽象思維的活動(dòng)狀態(tài)中，學(xué)生思維的各種邏輯方法與原理、思維的發(fā)散與聚合，以及各種因素都具有高度綜合的互補(bǔ)性，再通過(guò)邏輯的分析、組合，在新的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)的重組，從而完成思維的構(gòu)建，這就是歷史抽象思維的魅力所在。

培育學(xué)生歷史抽象思維能力，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中必然要獨(dú)立地個(gè)人思考，也需要同學(xué)之間，師生之間的交往和互動(dòng)，這一變化就會(huì)自然而然地矯正了傳統(tǒng)課堂中學(xué)生懶于思考、懶于交流、被動(dòng)接受的狀態(tài)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)生興趣和思維靈感。教育過(guò)程中，我們知道學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)一次次的遺忘，留下的知識(shí)、技能、情感還是停留在歷史形象思維層面上。如果說(shuō)歷史形象思維是學(xué)習(xí)認(rèn)知過(guò)程中原始的、零散的東西，是最終學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的基礎(chǔ)、起點(diǎn)和必然過(guò)程，也是歷史學(xué)習(xí)在一定知識(shí)本體的映射，那么歷史抽象思維能力是一種重要的生成性能源，思維活動(dòng)越豐富，學(xué)習(xí)的滿足感越強(qiáng)。

（三）培養(yǎng)中學(xué)生的歷史直覺(jué)思維

歷史直覺(jué)思維也即所謂“悟史”，“它不同于用典型形象，記憶表象把握事物的歷史形象思維，也不同于用概念、歸納、演繹來(lái)把握事物本質(zhì)的歷史抽象思維，這是人類思維活動(dòng)發(fā)展的高級(jí)階段?！盵4]中學(xué)生在通過(guò)相應(yīng)的培養(yǎng)和訓(xùn)練后也能有自己的歷史直覺(jué)思維能力。

著名心理學(xué)家布魯納認(rèn)為：直覺(jué)思維的培養(yǎng)路徑，有其自身發(fā)展規(guī)律與軌跡。一是在歷史長(zhǎng)期知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積淀中綻放出來(lái)的靈感之花。這就需要學(xué)生在汲取知識(shí)，參與社會(huì)實(shí)踐探索，并進(jìn)行抽象思維，加以充分形象思維的想象，并在大腦中存儲(chǔ)起來(lái)。就如王守仁的“格竹”失敗而提出了“致良知”學(xué)說(shuō)，迸發(fā)出思維創(chuàng)新的思想火花;二是在多元化的思想中，在發(fā)散思維的基礎(chǔ)上，破除思維定勢(shì)，形成對(duì)問(wèn)題解決的方案，從而產(chǎn)生創(chuàng)新的直覺(jué)思維;三是歷史直覺(jué)思維往往是學(xué)生在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的形象思維和抽象理論思維活動(dòng)似已山窮水盡，問(wèn)題仍尚未解開(kāi)，因而形成強(qiáng)大精神壓力之時(shí)，思維潛意識(shí)釋放出來(lái)的認(rèn)知能力，產(chǎn)生說(shuō)所的“頓悟”。

如東晉王羲之的《蘭亭序》被稱為“天下第一行書(shū)”，這本屬于文學(xué)書(shū)法史的常識(shí)積累。學(xué)生可通過(guò)歷史形象思維獲得行書(shū)的形態(tài)特征，感知行書(shū)的藝術(shù)魅力;進(jìn)而通過(guò)歷史抽象思維去概括顏真卿的“天下第二行書(shū)”《祭侄文稿》這一書(shū)法作品背后的生動(dòng)的歷史故事及創(chuàng)作靈感與表達(dá)。而通過(guò)歷史直覺(jué)思維就是幫助學(xué)生從歷史事件的本體“望出去”，看到書(shū)畫藝術(shù)以及歷史事件的時(shí)代背景、政治變遷、經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及思想文化的融合。

綜上所述，提升中學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)必然要培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力。需要我們教師在具體的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中不斷點(diǎn)撥學(xué)生感受歷史發(fā)展中的生動(dòng)、個(gè)性的形象思維之美，發(fā)展以廣度與深度為特征的抽象思維能力，進(jìn)而產(chǎn)生靈感、創(chuàng)新的直覺(jué)思維能力。培養(yǎng)中學(xué)生歷史思維能力常構(gòu)常新，學(xué)生更能體驗(yàn)到歷史的豐富、人文的多元，進(jìn)而為學(xué)生鋪設(shè)一條更為幸福的學(xué)習(xí)之路。

參考文獻(xiàn)

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[4]姚國(guó)平.《論歷史教師思維能力的發(fā)展路徑》，《歷史教學(xué)》，2012年第11期