王代芬 黃靜

1.玉溪師范學院

2.玉溪市第二幼兒園

一、問題的提出

Y校是我國西南地區(qū)的一所地方二本師范院校，在2019年成為省級應用型本科人才培養(yǎng)示范院校建設單位，全校有13個二級學院、57個專業(yè)。其中，學前教育于2000年招生，至今已經(jīng)為社會輸送了1500多名專業(yè)幼兒教師，具有一定的社會影響力。Y校生源多為少數(shù)民族和農(nóng)村學生，普通話及語言能力均偏弱，但普通話既是國家通用語言[1]，也是教師的職業(yè)語言，是教師依據(jù)學生身心特征在教育、教學中運用的一門高于普通語言表述的藝術(shù)性語言[2]。對于幼兒教師而言，教師語言除了具有規(guī)范性和邏輯性、針對性和啟發(fā)性、情感性和激勵性以及形象性和趣味性等標準外，還具有生活化、文學性、簡明性與符合情境等特殊標準[3]。這主要由于幼兒教師教育對象的特殊性。首先，幼兒教師語言覆蓋幼兒在園的一日生活[4]。幼兒園的孩子一般是3-6歲，他們語言的整體水平較低，認識的字較少或者不認識，所以幼兒園的一日活動（包括集中教育、其余活動、戶外互動、生活活動等）都需要教師利用語言去進行引導。其次，幼兒處于語言發(fā)展的敏感期[5]。然由于幼兒身心發(fā)展的特殊性，注意力容易分散，需要教師能夠利用充滿藝術(shù)化的語言創(chuàng)設以一個個充滿故事的情境來吸引他們，從而循序漸進且科學合理地培養(yǎng)和提升幼兒語言能力。總之。幼兒教師語言能力是指幼兒教師在教育、保育過程中，根據(jù)幼兒的年齡和語言發(fā)展特點，引導和組織幼兒園一日活動的能力和技巧[6]。換言之，幼兒教師語言能力會直接影響幼兒園教育和保育質(zhì)量，良好語言能力是教師最重要的才能和必備的基本功[7]。那么如何在大學階段從課程角度對準幼兒教師（學前專業(yè)的學生，后統(tǒng)稱幼兒教師）語言能力進行培養(yǎng)？在此之前需要先了解其幼兒教師語言能力職前培養(yǎng)的困境。

二、幼兒教師語言能力職前培養(yǎng)的困境

（一）單一課程對幼兒教師語言能力培養(yǎng)不完善

在已有的課程中，絕大部分教師（甚至包括學生）認為幼兒教師語言能力單純依靠《普通話》這門課程的學習，也即只關注到幼兒教師的普通話水平而忽視了其他特殊需求；而《幼兒語言教育與指導》則聚焦于語言活動方案的設計與實施，至于普通話是否標準則顯得不那么重要。在這樣的認知偏差之下導致了單一課程對幼兒教師語言能力的培養(yǎng)傾向于某一方面，不成邏輯體系，未體現(xiàn)課程以及能力培養(yǎng)方面的遞進性。

（二）幼兒教師普通話初次達標率和高等級比率低

由于生源多為少數(shù)民族和農(nóng)村學生，普通話水平偏低，雖教師努力去解決學生聲韻調(diào)的準確規(guī)范、閱讀及說話的流暢性問題，但卻沒有辦法解決一些個別性問題，這就導致學生的普通話水平初次達標率（二級甲等）并不理想。雖然在后續(xù)的課程中，學生的普通話水平得到了循序漸進的提高，但高等級（二級甲等以上）水平的比率依然較低。

（三）幼兒教師語言運用專業(yè)化程度低

幼兒教師要能以清晰、簡練、生動的兒童可接受語言清楚的教學、表達思想、交流情感、講述故事、朗誦其他文學作品[8]。如此幼兒教師才能真正做到用語言覆蓋幼兒園的一日生活，依靠語言的編排、創(chuàng)設來吸引學生，從而提高保教質(zhì)量。此外，還能夠有效處理一些突發(fā)情況，提高與同事、家長、幼兒溝通的效果。

（四）幼兒教師開展幼兒語言教育與指導的效果欠佳

作為幼兒教師，要能準確領會“綱要”，整合教學活動的目標與內(nèi)容，選擇恰當?shù)慕虒W模式與方法來籌劃、設計幼兒園五大教育活動[9]。人才培養(yǎng)方案也指出：幼兒教師要能通過語言、行為、特定組織形式和教育手段，以一定的進程把設計好的活動方案實現(xiàn)于自己與幼兒所進行的各類活動之中。但實際上學生的教學（尤其是語言領域教學）效果不佳，表現(xiàn)在語言表達流暢性、邏輯性、情感性等不足。針對這些問題，為了切實提高學生的語言能力，Y校嘗試從課程入手，構(gòu)建幼兒教師語言能力職前培養(yǎng)體系——“遞進式課程鏈”。

三、構(gòu)建幼兒教師語言能力職前培養(yǎng)體系

“遞進式課程鏈”并非幾門課程的簡單聯(lián)合，而是為了培養(yǎng)和提高幼兒教師語言能力而設計的具有內(nèi)在邏輯關系且層層遞進的課程體系。一是強調(diào)“鏈”，是一個在主鏈課程、基礎課程以及能力課程的相互作用下的持續(xù)延伸的過程；二是強調(diào)“遞進式”，在整個語言學習的過程中，這些課程的設計是從扎實語言基礎到靈活運用再到設計指導，是不斷提高的過程。

（一）幼兒教師語言能力“遞進式課程鏈”建設

1.確定“遞進式課程鏈”課程對畢業(yè)要求支撐度

“遞進式課程鏈”明確了各類課程與畢業(yè)要求之間的相關度，并且為了達到畢業(yè)要求制定了相應的課程目標，為了達成目標又明確了內(nèi)容、方法，形成一個完整體系，支撐了畢業(yè)要求的課程舉證關系。經(jīng)過對《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》和本院學前教育專業(yè)培養(yǎng)方案、素質(zhì)考核方案的研究探討，將幼兒教師語言能力“遞進式課程鏈”分為主鏈（學科）課程（普通話，幼兒教師語言技能、幼兒語言教育與活動指導）、基礎鏈課程（本專業(yè)其他課程）和能力鏈課程（實踐、應用課程）三類，并確定與畢業(yè)要求（師德規(guī)范、教育情懷、保教知識、保教能力、班級管理、綜合育人、學會發(fā)展、溝通合作）的相關度，明確支撐度。

2.確定“遞進式課程鏈”目標及其與畢業(yè)要求的相關度

在確定了課程之后，需要明確課程所要達到的目標，課程目標循序漸進，要求學生從“讀準、流暢、邏輯”到掌握“提升技巧、方法與案例分析”再到具備“語言活動方案的設計與實施”能力，這是一個層層遞進的過程，每一個環(huán)節(jié)都不可或缺。在此基礎上確定每一個目標與培養(yǎng)方案畢業(yè)相關要求的相關度，其中相關度較高的為溝通能力、保育能力、班級管理和綜合育人。

3.確定“遞進式課程”內(nèi)容

根據(jù)培養(yǎng)方案和課程目標來確定內(nèi)容，作為教學大綱和教材挑選的重要參考依據(jù)，也為目標的達成奠定物質(zhì)基礎。

4.確定“遞進式課程”課時、學分和開設次序

根據(jù)目標和內(nèi)容的難易程度，以及與培養(yǎng)方案之間的相關度，給課程分配課時、學分并安排開設時間次序，其中《普通話》《幼兒教師語言技能》為36課時2學分，《幼兒語言教育與活動指導》為54課時3學分。能力鏈課程18學分，見習（2學分）、實習（6學分）、教學技能訓練（2學分）和專業(yè)素質(zhì)考核（6學分）。

“課程鏈”開設并非隨意為之，而是在深入的研究和討論之后確定的順序。主鏈課程就是一個從“準確、規(guī)范”到“精準、藝術(shù)”再到“設計、應用”的過程，是一個層層遞進的學習和訓練的過程，基礎鏈課程和能力鏈課程是四年中一些有組織、有計劃的實踐訓練。主鏈課程、基礎鏈課程和能力鏈課程協(xié)同并進，最終指向幼兒教師語言能力的提升。

（二）幼兒教師語言能力“遞進式課程鏈”實施

1.課堂教學

幼兒教師語言能力“遞進式課程鏈”的主鏈課程即學科課程，因此，課堂教學是該課程鏈實施的主要途徑。擔任課堂教學的教師主要有三位，兩位副教授和一位省級普通話測評員，滿足教學的師資需求。課堂教學使用的方法主要為理論講授、技能訓練、考核等。

2.第二課堂

所謂“第二課堂”即組織學生參加各級各類課外活動、競賽和其他實踐活動，包括社團（如記者站、文學社、朗誦詩社、辯論社）、比賽（如大學生藝術(shù)展演、歌唱比賽、教師技能大賽、辯論賽、心理劇大賽、演講大賽等）、活動（學生干部應聘演講、節(jié)日慶?；顒?、迎新和畢業(yè)晚會等院校和班級活動）及實踐（暑期實踐、教育見習、教育實習等）等，通過這些與語言密切相關的“第二課堂”能夠拓展學生的語言知識、強化其語言應用能力。

3.能力考核

通過各類能力考核來檢驗課程的設置是否達到培養(yǎng)目標中幼兒教師語言能力的要求，根據(jù)考核結(jié)果論證培養(yǎng)目標－能力達成關系，為人才培養(yǎng)提供參考。

（1）學科教學考核

學科課程的考核既屬于過程性評價，也屬于總結(jié)性評價。前者在于這每一門課程不過是“課程鏈”或是培養(yǎng)方案中的一環(huán)，后者則是針對課程本身的學習而言，對本門課程的理解、掌握程度?！镀胀ㄔ捙c教師語言藝術(shù)》為考查（字、詞、朗讀、說話、講故事）；《幼兒教師語言技能》為考查（朗誦，演講，兒歌、幼兒故事、童話劇表演）；《幼兒語言教育與活動指導》為混合，即日常實踐訓練考核（備課、說課、上課、評課、演課）+期末理論考試（卷面）。

（2）實踐能力考核

學前專業(yè)實踐途徑較多，這里主要列舉暑期實踐（暑期實踐表）、教育見習（見習報告）、教育實習（實習報告+實習單位評分+指導教師評分（試講）+班主任評分）和其他（如任職、比賽、活動）。因此，學生要想在綜合能力測評（學業(yè)成績+個人能力）中獲得好的名次，就需要踴躍參加各類比賽與活動、積極聘任學生干部并努力考各類證書，全面發(fā)展和提升自己。

（3）專業(yè)素質(zhì)考核

專業(yè)素質(zhì)考核即對學生的教學基本技能、學科教學技能、藝術(shù)技能等進行綜合展示和考核，設置2學分?？己藘?nèi)容包括口語表達、漢字書寫、手工制作、舞蹈表演、鋼琴演奏、聲樂及教學活動設計與實施等方面。教師語言能力水平直接決定了口語表達的考核情況，同時也在很大影響教學活動設計與實施的通過率，從而促使教師更加重視學生語言能力的培養(yǎng)。

經(jīng)過多年“建設—實踐—完善”的循環(huán)往復，“遞進式課程鏈”取得了良好的實踐成效，明顯提升了學前專業(yè)教育學生的語言能力，解決了幼教職業(yè)中語言知識、技能與應用之間的銜接轉(zhuǎn)化問題。學生普通話等級達標百分之百、畢業(yè)素質(zhì)考核整體水平較高、語言類參賽獲獎頗豐、實習/用人單位評價較高，學前教育畢業(yè)生的就業(yè)率在Y校57個專業(yè)中也一直名列前茅，雖然這并不幼兒教師語言能力“遞進式課程鏈”的功勞，但它最起碼這起到了一個重要的作用。

四、結(jié)語

語言能力對幼兒終身發(fā)展有著重要的影響，幼兒教師作為幼兒教育中的主導者，應具備良好的語言能力。故“幼兒教師職前語言能力建構(gòu)是職前培養(yǎng)的重要內(nèi)容”[10]，應建設培養(yǎng)和訓練其語言能力的課程體系，綜合提升幼兒教師語言能力，以便在入職幼兒園之后能夠有理有據(jù)有節(jié)地促進幼兒的語言發(fā)展。