周曉

【摘要】本文根據(jù)少數(shù)民族山區(qū)小學(xué)語文口語交際教學(xué)的現(xiàn)狀，分析當(dāng)下小學(xué)語文口語交際教學(xué)過程中存在的問題，并從教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容與形式、教學(xué)評價等維度提出相應(yīng)策略，以完善口語交際教學(xué)，提升學(xué)生的口語交際能力。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué) 口語交際 少數(shù)民族 山區(qū)小學(xué)

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）25-0013-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中指出，語文學(xué)科的課程目標(biāo)與內(nèi)容包含“學(xué)生應(yīng)具有日?？谡Z交際的基本能力，學(xué)會傾聽、表達(dá)與交流，初步學(xué)會運用口頭語言文明地進(jìn)行人際溝通和社會交往”?？谡Z交際是當(dāng)代學(xué)生的必備能力之一，作為學(xué)生核心素養(yǎng)的重要組成部分，在一定程度上對學(xué)生未來發(fā)展起著關(guān)鍵作用。但是在少數(shù)民族山區(qū)，學(xué)生的口語交際能力不容樂觀，口語交際教學(xué)仍存在不少問題。

一、少數(shù)民族山區(qū)學(xué)生口語交際現(xiàn)狀分析

（一）學(xué)生缺乏鍛煉口語交際能力的機會

少數(shù)民族山區(qū)學(xué)生在日常生活中的口語交際機會較少，對口語交際的重要性認(rèn)識不足。山區(qū)學(xué)生多為留守兒童，在家庭中不太與老人交流，或者只是以字詞等短句形式回答家人問題;在校內(nèi)，學(xué)校因教育理念不夠先進(jìn)，很少舉辦各類口語交際活動。加上部分教師缺乏先進(jìn)的教育理念，課堂上不給學(xué)生舉手發(fā)言的機會，導(dǎo)致學(xué)生日常缺少口語交際的環(huán)境。久而久之，學(xué)生性格不夠開朗，平日不愛說話或不敢說話。

（二）學(xué)生口語交際內(nèi)容簡略、粗糙

部分山區(qū)學(xué)生處在少數(shù)民族地區(qū)，自小在民族語言的環(huán)境中成長，日常對話多用民族語言，導(dǎo)致學(xué)生在普通話表述上缺乏規(guī)范性。他們在交際過程中較難根據(jù)需要選用恰當(dāng)?shù)脑~語組織語句表達(dá)意思，經(jīng)常出現(xiàn)詞不達(dá)意的情況。表現(xiàn)在表達(dá)自我想法缺乏條理性，表達(dá)內(nèi)容也不夠準(zhǔn)確，這導(dǎo)致對話雙方都不能精準(zhǔn)表達(dá)想法，溝通交流無法長時間進(jìn)行，交流內(nèi)容也沒有層次與深度。例如，部分地區(qū)民族語言中經(jīng)常將“可以”“好”“能夠”等詞意統(tǒng)一用“得”字表達(dá)，這導(dǎo)致學(xué)生在普通話交際語境中不能快速反應(yīng)日?？谡Z中用的“得”字在普通話中對應(yīng)哪個詞。

二、少數(shù)民族山區(qū)口語交際教學(xué)中存在的問題

（一）課堂教學(xué)內(nèi)容與方式機械、單一

就觀念而言，部分山區(qū)教師認(rèn)為學(xué)生理解能力與教材設(shè)計話題難度不匹配，對口語交際教學(xué)不重視;許多老教師甚至在之前教學(xué)中沒有接觸過口語交際教學(xué)，有抵觸情緒。這導(dǎo)致大多數(shù)山區(qū)語文教師對教材中“口語交際”板塊的教學(xué)匆匆而過。教學(xué)內(nèi)容上，教師因為缺少有效經(jīng)驗，僅機械性地參照教學(xué)用書進(jìn)行提問，沒有根據(jù)學(xué)生學(xué)情做好教學(xué)設(shè)計，缺乏教學(xué)支架，也沒有教會學(xué)生思考問題時的路徑和層次。

此外，教師只注重口語表達(dá)訓(xùn)練，沒有認(rèn)識到口語交際蘊含的人際交往要求。交際是指人與人之間的往來接觸，“口語交際”概念的提出，是對2000年之前課程大綱中“聽說教學(xué)”的概念升級?？谡Z交際不僅僅是希望學(xué)生能根據(jù)情境要求說出一段邏輯清晰、表述清楚的話，而且是要在傾聽的基礎(chǔ)上，與交際對象進(jìn)行你來我往的交流，要有信息交換與思維碰撞。許多教師只是在學(xué)生口語表達(dá)上下功夫，讓學(xué)生對某一話題做到“有話可說”，卻忽略了如何教學(xué)生傾聽并回應(yīng)對方。

教學(xué)方式單一也是口語交際教學(xué)中的常見問題，它在一定程度上導(dǎo)致學(xué)生不愿意參與口語交際的學(xué)習(xí)。在日常教學(xué)過程中，教師與學(xué)生間也缺乏有效互動，基本以教師問、學(xué)生答為主，教師沒有進(jìn)一步追問或者與學(xué)生對話交流。這些單一的教學(xué)方式?jīng)]有調(diào)動學(xué)生先前的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，無法引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)地思考問題。

（二）口語交際評價粗淺、片面

評價既是考查學(xué)生口語交際能力的方法，也是激勵學(xué)生的途徑。部分山區(qū)教師對口語交際評價內(nèi)容單一，只是以“講得好”或者“講的太少了”等評價語進(jìn)行評價。評價的角度也僅僅是學(xué)生口語表達(dá)的時長、用詞等。教師對學(xué)生口語交際缺乏過程性的評價，也沒有科學(xué)化的評價指標(biāo)，使得評價沒有發(fā)揮應(yīng)有的矯正和激勵作用。

此外，較多教師混淆了書面語交際與口語交際。目前，語文考試仍舊以紙筆測驗為主，對口語交際能力的評價在試卷中仍以簡答題的方式出現(xiàn)，學(xué)生在作答時會不自覺地采用書面語言，而在實際情境運用中，口語交際用語仍舊是偏向口語化、實用化的。在實際課堂中，教師更多地訓(xùn)練學(xué)生以書面形式作答口語交際試題，其對學(xué)生實際口語交際能力沒有任何提升，反而會讓學(xué)生模糊口語交際與書面交際的概念。

三、少數(shù)民族山區(qū)小學(xué)語文口語交際教學(xué)的建議

（一）在學(xué)?；顒蛹罢Z文課中創(chuàng)設(shè)口語交際機會

教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，認(rèn)識到提高學(xué)生口語交際能力并不僅限于教材口語交際板塊的教學(xué)，而是應(yīng)該貫穿語文乃至學(xué)校教育教學(xué)的全過程。根據(jù)社會學(xué)專家皮埃爾·布迪厄的“場域理論”，個人行為容易受到個人所處的場域所影響，學(xué)校作為較為穩(wěn)定的場域，需要營造出有利于學(xué)生鍛煉表達(dá)能力的氛圍。同時，場域具有關(guān)聯(lián)性，一旦學(xué)生在學(xué)校內(nèi)有了良好的口語交際環(huán)境，通過學(xué)習(xí)及鍛煉提升了口語交際能力，就會自覺地運用到實際生活情境中，最終達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的口語交際能力的目標(biāo)。

學(xué)校需要經(jīng)常組織朗誦比賽、演講比賽等各類口語活動，給學(xué)生搭建鍛煉和展示的平臺。這不僅能豐富校園文化建設(shè)，在學(xué)校內(nèi)營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，而且能讓學(xué)生在活動中增強自信心，克服不愿意開口表達(dá)的恐懼。課堂絕不僅僅是教師或者部分優(yōu)等生的舞臺，而應(yīng)該是師生雙向活動的過程。在課堂上，語文教師要讓所有學(xué)生獲得開口表達(dá)的機會。課堂結(jié)構(gòu)不是教師與學(xué)生“單向型的直線交流”，而是網(wǎng)絡(luò)型的結(jié)構(gòu)。教師需要充分調(diào)動學(xué)生的參與積極性，利用討論、復(fù)述、評價等形式，讓每一名學(xué)生在課堂上有話可說。

語文教師要時刻牢記培養(yǎng)學(xué)生口語交際能力的目標(biāo)，在日常授課與作業(yè)中鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力。例如：結(jié)合古詩文教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生如何朗讀，或讓學(xué)生用自己的語言復(fù)述故事;結(jié)合閱讀教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生口述文章內(nèi)容，或讓學(xué)生將課文改編成課本劇;結(jié)合作文教學(xué)，讓學(xué)生將自己的作文以講故事、演講等形式與同學(xué)分享。

（二）豐富口語交際教學(xué)內(nèi)容和形式

建構(gòu)主義理論強調(diào)，學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，教師要通過教學(xué)設(shè)計激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生自發(fā)地思考問題?？谡Z交際教學(xué)要明確學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，改變原先由教師主導(dǎo)的課堂生態(tài)。首先，要豐富教學(xué)內(nèi)容，在充分利用教材口語交際板塊的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)?shù)貙W(xué)生的情況，或結(jié)合本地區(qū)的文化特色，設(shè)計富有趣味性的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容不能只關(guān)注口語交際的內(nèi)容，還要教會學(xué)生口語交際時的語氣、體態(tài)等。在形式上也要有所創(chuàng)新，多設(shè)計“講故事”“你說我猜”等活動，充分激發(fā)學(xué)生參與課堂的積極性，激發(fā)課堂活力。其次，要重視傾聽與對話的訓(xùn)練。教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生的傾聽能力，讓學(xué)生能耐心聽他人講述并歸納總結(jié)要點。

教師要從傾聽與交流兩方面培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力，結(jié)合學(xué)生實際生活，或者充分聯(lián)系學(xué)校、家庭、社會等學(xué)生日常接觸的生活場景，通過故事、場景、事件等，將學(xué)生引入具體的口語交際情境。例如，廣西地區(qū)的教師可以結(jié)合當(dāng)?shù)貕炎逄厣?jié)日“三月三”，設(shè)計讓學(xué)生向支教老師介紹該節(jié)日的風(fēng)俗與由來的教學(xué)情境。

教師需要為學(xué)生提供有效教學(xué)支架?？谡Z交際的提高并不是一蹴而就的，也沒有非常明晰的模式，教師要提供策略支架或程序支架讓學(xué)生明確交際的步驟與程序。通過對交際內(nèi)容的分層，學(xué)生體會到對話是如何組織、交際是如何深入的。例如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生拆解任務(wù)，將交際任務(wù)拆分成若干條目，再就每一條小任務(wù)進(jìn)行思考。

（三）構(gòu)建多維評價體系

評價的過程是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，在評價內(nèi)容上，教師應(yīng)針對學(xué)生的閃光點與欠缺點作出有針對性的評價，即評價內(nèi)容要有可改進(jìn)性。這樣，學(xué)生才能根據(jù)教師的評價及提供的改進(jìn)方式進(jìn)行反思和修正，從而提高自身的口語交際能力。此外，對口語交際的評價不能只局限于語言要素的評價，還要關(guān)注非語言要素的評價，如說話態(tài)度、體態(tài)語言等。例如，在六年級上冊第六單元口語交際板塊“意見不同怎么辦”，教師可以基于小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)段目標(biāo)的內(nèi)容制訂評價等級參考表，詳細(xì)列出評價內(nèi)容及不同能力層級所需達(dá)到的要求（如下表）。下表以語言表達(dá)能力、信息接收能力、對話交際能力作為評價類別，不僅給學(xué)生提供了量化評價的指標(biāo)，也讓學(xué)生通過評價內(nèi)容有意識地注意交際中的各項能力。

評價形式上，不僅是需要以紙筆測試的形式來檢測學(xué)生的口語交際能力，還需要對學(xué)生進(jìn)行基于情境下的口試，考查學(xué)生在模擬生活中如何將課堂上所學(xué)習(xí)到的口語交際方式遷移到日常運用中。教師可以根據(jù)學(xué)生日常生活場景進(jìn)行情境化評價，如讓學(xué)生模擬垃圾分類志愿者，考查學(xué)生如何勸阻不按規(guī)定分類的居民準(zhǔn)確投放垃圾;讓學(xué)生模擬小小宣傳員，考查學(xué)生如何向低年級的弟弟妹妹作防溺水宣傳;讓學(xué)生模擬安全監(jiān)察員，考查學(xué)生如何宣傳教育騎非機動車上路的同學(xué)。這種學(xué)生喜聞樂見的考查形式能夠充分調(diào)動學(xué)生的參與積極性，也能鍛煉學(xué)生在真實情境下運用口語交際知識的能力。

評價主體也不能只是教師一人，要重視學(xué)生互評的評價方式。如前文提及的口語交際板塊“意見不同怎么辦”，在模擬實踐結(jié)束后，可采用學(xué)生自評及小組互評相結(jié)合的評價方式。教師先讓學(xué)生相互交流感受：可以采訪交際雙方的感受，也可以采訪聽眾學(xué)生的感受，詢問學(xué)生到底支持哪一方觀點，支持的原因是什么，通過提問引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)性評價。隨后，教師可以借助上文所設(shè)計的評價量表，讓學(xué)生自我打分，并組織小組討論填寫評價表，對交際過程進(jìn)行量化評價。這種質(zhì)性和量化相結(jié)合、自評與互評相結(jié)合的評價方式，一方面能讓被評價對象更加容易理解和接受建議;另一方面，學(xué)生發(fā)表感受的過程、小組探討評分的過程也是一次真實的口語交際，鍛煉了評價者的口語表達(dá)能力。

口語交際直接影響學(xué)生傾聽、表達(dá)與交流的能力，學(xué)校及教師要充分重視，應(yīng)根據(jù)語文學(xué)科的特點，注重熏陶感染、潛移默化，共同為提高學(xué)生的口語交際能力而努力。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]皮埃爾·布迪厄，華康德.實踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康譯.北京：中央編譯出版社，1998.

【作者簡介】周 曉（1997— ），男，回族，上海市人，上海師范大學(xué)人文學(xué)院碩士研究生，研究方向為課程與教學(xué)論，曾在廣西壯族自治區(qū)百色市田陽區(qū)洞靖鎮(zhèn)橋業(yè)小學(xué)擔(dān)任支教老師。

（責(zé)編 黎雪娟）