張軼偉 曲 菲

一、引言

在討論現(xiàn)代建筑教育的變遷歷程時(shí)，包豪斯模式的傳播是一個(gè)不可繞過的話題。作為一所已逾百年的藝術(shù)院校，包豪斯曾匯集了一批前衛(wèi)的藝術(shù)家與建筑師，以學(xué)科交叉的方式孕育了諸多具有創(chuàng)造力的教學(xué)法。包豪斯預(yù)備課程（The Bauhaus preliminary course）作為其教學(xué)模式的核心，被視為培養(yǎng)視覺和形式創(chuàng)造力的源泉，并體現(xiàn)出現(xiàn)代設(shè)計(jì)的基本原則[1]。一方面，包豪斯以點(diǎn)、線、面、體、肌理等為代表的抽象形式觀念與知識體系都與預(yù)備課程直接相關(guān)，其術(shù)語與方法早已被藝術(shù)和建筑基礎(chǔ)教學(xué)奉為圭臬，甚至淪為一種標(biāo)簽化的教條；但另一方面，包豪斯預(yù)備課程教學(xué)史的描述往往被簡化為一種新形式語匯的傳播，其復(fù)雜而立體化的學(xué)術(shù)內(nèi)涵仍有待深入辨析。在重新梳理包豪斯遺產(chǎn)與建筑教育的關(guān)系時(shí)，一個(gè)仍充滿懸念并頗具矛盾的問題在于：基于通識類與藝術(shù)性的包豪斯教學(xué)原理是如何觸類旁通地改變現(xiàn)代建筑教育的知識體系，又如何重塑現(xiàn)代建筑的空間形式語言？這種對歷史的追問同樣對反思當(dāng)代建筑教育具有現(xiàn)實(shí)意義：隨著建筑學(xué)科核心價(jià)值的逐步泛化，相對滯后的建筑教育界亟待打破專業(yè)間的壁壘，平衡“通”與“專”的教學(xué)目標(biāo)，并重新界定教學(xué)的基本問題。

包豪斯從1919年成立之初就把建筑教育視為各門類藝術(shù)和工藝訓(xùn)練的終極目標(biāo)。這一立場在沃爾特·格羅皮烏斯（Walter Gropius）綱領(lǐng)性的教學(xué)宣言中有著明確體現(xiàn)，并體現(xiàn)出預(yù)備課程、工作坊到建筑訓(xùn)練的三段式進(jìn)階教學(xué)模式[2]。所謂“預(yù)備課程”（The Vorkurs）觀念的提出和早期的運(yùn)作都與約翰尼斯·伊頓（Johannes Itten）密不可分。他獨(dú)創(chuàng)了一系列材料和形式的練習(xí)，調(diào)動學(xué)生的具身認(rèn)知以培養(yǎng)藝術(shù)感知力，并為隨后的工作坊專業(yè)訓(xùn)練提供擇業(yè)指引。他的教學(xué)法對于繼任的莫霍利-納吉（Moholy-Nagy）和約瑟夫·阿爾伯斯（Josef Albers）產(chǎn)生了顯著影響。在格氏所設(shè)想的整合形式（Formlehre）和工藝（Werklehre）教學(xué)理念下，包豪斯預(yù)備課程成功地實(shí)現(xiàn)了通識類形式研究向工作坊訓(xùn)練的過渡。當(dāng)然，由于學(xué)校性質(zhì)和辦學(xué)規(guī)模的限制，包豪斯所預(yù)設(shè)的從基礎(chǔ)到建筑的教學(xué)架構(gòu)無法實(shí)現(xiàn)，甚至包豪斯本身都難以歸類為一所典型的建筑院校[3]。對于預(yù)備課程來說，真正和建筑基礎(chǔ)教學(xué)的全面融合發(fā)生在美國。1933年，隨著柏林包豪斯關(guān)閉，一批在職教師和校友先后移民美國，直接傳播了現(xiàn)代主義建筑和設(shè)計(jì)教育的精髓。包豪斯預(yù)備課程的移植從教學(xué)法上挑戰(zhàn)了布扎建筑教育的傳統(tǒng)，給師生輸入了空間形式認(rèn)知的新觀念，全面促進(jìn)了美國建筑教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。與此同時(shí)，強(qiáng)調(diào)通識的包豪斯模式與建筑設(shè)計(jì)專業(yè)性的內(nèi)在矛盾在傳播過程中逐步被放大，預(yù)備課程也經(jīng)歷了方法論上的轉(zhuǎn)化與調(diào)適來回應(yīng)現(xiàn)代建筑的基本原則。

為了充分討論包豪斯預(yù)備課程在美國建筑院?！敖ㄖ钡木€索，本文將 1930至 1960 年代美國建筑院?；A(chǔ)教學(xué)的歷史沿革分為兩個(gè)階段進(jìn)行傳播譜系的概括。第一階段闡述了源于現(xiàn)代藝術(shù)的抽象形式訓(xùn)練如何移植到建筑教育中，追溯阿爾伯斯和莫霍利-納吉兩人對于建筑基礎(chǔ)教學(xué)的影響；第二階段綜述了包豪斯材料和形式訓(xùn)練在高校建筑系的具體教學(xué)執(zhí)行情況，著眼于不同教師之間學(xué)術(shù)主張的差異，并以三種不同的價(jià)值判斷進(jìn)行概括。

二、移植：包豪斯預(yù)備課程的訓(xùn)練與知識體系

1920年代，美國建筑院校大都沿用了法國布扎模式來執(zhí)行職業(yè)建筑師的入門教育。與此同時(shí)，源自歐洲的現(xiàn)代主義建筑運(yùn)動不斷沖擊美國，影響力與日俱增。俄勒岡大學(xué)、耶魯大學(xué)、康奈爾大學(xué)等學(xué)校開始對布扎模式內(nèi)的基礎(chǔ)課程進(jìn)行簡化、重組，對于功能的訴求和建筑空間的認(rèn)知訓(xùn)練已經(jīng)有所涉及[4]，但本土教師的改革無法建立起和現(xiàn)代建筑相匹配的基礎(chǔ)教學(xué)體系，尤其缺乏替代柱式渲染和構(gòu)圖的教學(xué)方法。即便在 1930 年代后期，布扎模式嚴(yán)謹(jǐn)?shù)幕竟τ?xùn)練仍具權(quán)威：學(xué)生要接受古典建筑語匯的制圖訓(xùn)練來熟悉構(gòu)圖、比例、尺度等基本法則。作為藝術(shù)教育的舶來品，包豪斯預(yù)備課程在美國的移植彌補(bǔ)了建筑教育改革的方法論缺失。由阿爾伯斯和莫霍利-納吉所領(lǐng)銜的預(yù)備課程傳播了全新的空間和形式觀念，引發(fā)了教學(xué)模式的“范式轉(zhuǎn)移”（paradigm shift），全面促成了美國版本“基本設(shè)計(jì)”（Basic Design）的興起。作為預(yù)備課程的締造者，兩人成為最早涉足現(xiàn)代建筑教育的包豪斯開拓者與跨界者。

1. 約瑟夫·阿爾伯斯：材料與抽象形式的感知

阿爾伯斯的教學(xué)生涯一直專注于基礎(chǔ)教學(xué)，這在包豪斯的明星教師群體中并不多見。從1923年到1933年，他從留校任教的“青年大師”逐步躍升為最能代表預(yù)備課程的核心成員[5]。阿爾伯斯對于教學(xué)獨(dú)特的貢獻(xiàn)在于吸納康定斯基（Wassily Kandinsky）和克利（Paul Klee）等人的抽象形式理論，發(fā)展出一系列具有針對性和指向性的訓(xùn)練方法。他的教學(xué)以材料練習(xí)為核心，強(qiáng)調(diào)排除學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)和知識，從操作材料入手來形成對抽象形式的認(rèn)知。1933年，阿爾伯斯從所有包豪斯師生中率先移民美國，在黑山學(xué)院（Black Mountain College）任教，同時(shí)在哈佛大學(xué)等校的建筑系兼課（圖1）。他還曾于1950年至1958年在耶魯大學(xué)藝術(shù)系主持教學(xué)，對該校建筑教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響[6]。阿爾伯斯的教學(xué)始終關(guān)注感知層面的精確性和教學(xué)執(zhí)行的可教性，奠定了“基本設(shè)計(jì)”的方法學(xué)基礎(chǔ)。

圖1：阿爾伯斯在哈佛GSD開設(shè)的工作坊（1950年左右）

1934年6月，阿爾伯斯在《黑山學(xué)院年報(bào)》（Black Mountain College Bulletin）上發(fā)表的文章成為最早定義“基本設(shè)計(jì)”的文獻(xiàn)之一（圖2）。延續(xù)德紹包豪斯時(shí)期的教學(xué)體系，阿爾伯斯把藝術(shù)教育的源頭設(shè)定為三大板塊：“繪畫”（Drawing），“基本設(shè)計(jì)”（Basic Design 或Werklehre）和“色彩”（Color Painting）（圖3）。這種對“設(shè)計(jì)”的偏重質(zhì)疑了古典藝術(shù)訓(xùn)練中臨摹不可動搖的地位，并向現(xiàn)代設(shè)計(jì)學(xué)科靠攏。從大量針對阿爾伯斯的教學(xué)文獻(xiàn)分析，“繪畫”“基本設(shè)計(jì)”和“色彩” 分別對應(yīng)于單色線稿繪畫、材料研究和色彩感知訓(xùn)練，并具有方法學(xué)上的共性：都集中于把看似感性的藝術(shù)啟蒙過程分解為以“研究”（studies）為專題的小練習(xí)，以抽象和簡明的方式來培養(yǎng)學(xué)生對空間和形式的感知能力。

圖2：關(guān)于“基本設(shè)計(jì)”教學(xué)文章的刊物封面（1934年）

圖3：阿爾伯斯設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)的三大板塊

“基本設(shè)計(jì)”的核心內(nèi)容是兩類具有明確指向性的材料訓(xùn)練，分別為“質(zhì)感研究”（Matière Studies）和“材料研究”（Material Studies）。“質(zhì)感研究”關(guān)注于材料外在的視覺特性，其教學(xué)方法在于通過材料的并置、對比、組合、記錄等方式精確地分析肌理、顏色、圖底關(guān)系等視覺問題[7]，并進(jìn)行視錯(cuò)覺感知、材料模擬等方面的實(shí)驗(yàn)。學(xué)生會用砂礫表現(xiàn)布料的質(zhì)感，或用金屬齒輪和棉花進(jìn)行材料的軟硬對比，甚至關(guān)注觸覺上的差異。與“質(zhì)感研究”相平行的是“材料研究”，對美國建筑教育的影響尤為明顯。阿爾伯斯所獨(dú)創(chuàng)的紙材料研究也成為建筑系最為流行的包豪斯訓(xùn)練方法。在留存的教學(xué)文獻(xiàn)中，諸多畢業(yè)生曾對阿爾伯斯的教學(xué)場景進(jìn)行過繪聲繪色的回憶，比如描述他帶領(lǐng)學(xué)生用廢報(bào)紙進(jìn)行研究，重新發(fā)現(xiàn)日常材料的內(nèi)在潛力。通過折疊、彎曲、開洞、褶皺、鉸接等不同操作方法，學(xué)生要把完整的紙張、金屬片、木片加工為具有材料和構(gòu)造邏輯的裝置，而不能追求過于主觀、雕塑化的形式傾向。此外，學(xué)生還需要通過操作與觀察來體會設(shè)計(jì)過程的可變性，并直觀感知正負(fù)形、圖底轉(zhuǎn)換等特定的空間形式關(guān)系。

相對于古典建筑構(gòu)件抄繪和分解構(gòu)圖（Analytique）等布扎教學(xué)方法，“基本設(shè)計(jì)”提供了一種“泛建筑”進(jìn)入專業(yè)教育的新方式。這一教學(xué)以間接、迂回的方式指向了抽象藝術(shù)啟蒙和現(xiàn)代建筑共通的一類問題，如形式、空間、體量、尺度等。這類教學(xué)質(zhì)疑了繪畫長久以來在建筑教學(xué)的中心地位，推行了強(qiáng)調(diào)動手制作和真實(shí)感知體驗(yàn)的價(jià)值觀。盡管阿爾伯斯未曾在建筑院系直接任職，但他關(guān)于設(shè)計(jì)啟蒙的理念與方法卻對培養(yǎng)建筑師有所啟發(fā)。限于篇幅，本文從最為接近包豪斯原初構(gòu)想的哈佛大學(xué)建筑設(shè)計(jì)教學(xué)來分析阿爾伯斯的影響[8]。

在全面引入包豪斯模式之前，哈佛建筑系一直秉承了布扎傳統(tǒng)。對這一保守觀念率先宣戰(zhàn)的是美國本土教師約瑟夫·哈德納特（Joseph Hudnut）。1936年12月，在新任院長哈德納特的邀請下，阿爾伯斯在剛成立的哈佛大學(xué)設(shè)計(jì)研究生院（Harvard GSD）中開設(shè)了工作坊來介紹“基本設(shè)計(jì)”。隨后，格羅皮烏斯于1937年就任哈佛建筑系主任一職，全面貫徹了現(xiàn)代主義建筑教育。他一直期待在大學(xué)體系內(nèi)重新實(shí)驗(yàn)包豪斯未曾實(shí)現(xiàn)的構(gòu)想——從基礎(chǔ)課到職業(yè)教育的完整閉環(huán)。在他看來，阿爾伯斯所代表的基礎(chǔ)教學(xué)是塑造建筑師全面能力不可或缺的環(huán)節(jié)。預(yù)備課程能夠重新釋放學(xué)生被古典建筑法則所束縛的創(chuàng)造力，培養(yǎng)和拓展學(xué)生的藝術(shù)感知力和素養(yǎng)，體現(xiàn)了包豪斯所宣揚(yáng)的“總體藝術(shù)”（Gesamtkunstwerk）與“總體建筑觀”（scope of total architecture）的理念[9]。然而，格羅皮烏斯把哈佛全面包豪斯化的理念遭到了哈德納特的強(qiáng)烈抵制，格氏想在基礎(chǔ)課程引進(jìn)阿爾伯斯的愿望也因?yàn)轭A(yù)算不足等原因遲遲無法實(shí)現(xiàn)。學(xué)者吉爾·帕爾曼（Jill Pearlman） 曾在專著中對格羅皮烏斯和哈德納特兩位教學(xué)決策者對基礎(chǔ)課程的學(xué)術(shù)分歧有著詳盡的論述[10]。

二戰(zhàn)之后，哈佛大學(xué)的建筑教育全面邁向了現(xiàn)代主義。在 1946/1947 年哈佛大學(xué)設(shè)計(jì)研究生院系刊（Bulletin） 中，建筑學(xué)入門課程“設(shè)計(jì)一”（Design I）的大綱已經(jīng)明顯轉(zhuǎn)向空間、形式和材料的研究，并討論線、面、體、肌理等抽象形式問題[11]。大部分哈佛大學(xué)設(shè)計(jì)研究生院的教員們對阿爾伯斯帶入的包豪斯教學(xué)表示認(rèn)可。1940年代初，畫家勒·博特列（George Le Boutellier）在他負(fù)責(zé)的基礎(chǔ)課程中推行改革。教案設(shè)置從傳統(tǒng)的字體訓(xùn)練開始，隨后是表達(dá)抽象空間的線條繪畫和構(gòu)圖練習(xí)，并圍繞比例、肌理、色彩等視覺要素進(jìn)行教學(xué)。曾接受過布扎教育的景觀建筑師諾曼·紐頓（Norman Newton）同樣認(rèn)可抽象練習(xí)對建筑教育的有效性。曾師從柯布西耶的哈佛大學(xué)設(shè)計(jì)研究生院教師何塞·路易斯·塞特（Jose Luis Sert）也認(rèn)為“基本設(shè)計(jì)”應(yīng)當(dāng)作為建筑訓(xùn)練的開始，以及注意與高年級的設(shè)計(jì)課程銜接問題[12]。當(dāng)然，負(fù)面評價(jià)也同樣存在。從教學(xué)主張而言，第一代包豪斯教師認(rèn)為不同藝術(shù)門類存在著一種視覺層面的通用語言（common language），并且對訓(xùn)練建筑師有效。但以哈德納特為代表的一些美國學(xué)者反對這一觀點(diǎn)[13]，認(rèn)為建筑學(xué)教育的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)基于學(xué)科本身。建筑師休·斯塔賓斯（Hugh Stubbins）則認(rèn)為包豪斯方法缺乏建筑學(xué)的學(xué)理基礎(chǔ)，應(yīng)當(dāng)作為中學(xué)的通識教育進(jìn)行[14]。

2. 莫霍利-納吉：從材料到建筑

作為包豪斯預(yù)備課程另一位積極的實(shí)踐者，莫霍利-納吉在美國的教學(xué)歷程體現(xiàn)出包豪斯理想與建筑教育的相互調(diào)適與融合。1937 年 6 月，他在芝加哥藝術(shù)和工業(yè)協(xié)會（Chicago’s Association of Art and Industry）的邀請下赴美創(chuàng)立了新包豪斯（New Bauhaus）學(xué)校。莫霍利由此完成了教師向教學(xué)總體管理者的身份轉(zhuǎn)變。在他主持教學(xué)期間，新包豪斯學(xué)校辦學(xué)數(shù)經(jīng)波折，但仍貫徹了第一代包豪斯人的教學(xué)理想。

莫霍利-納吉和格羅皮烏斯有著教學(xué)體系層面的共識，認(rèn)為包豪斯預(yù)備課程是通向建筑學(xué)專業(yè)教育的必經(jīng)階段，同時(shí)能為學(xué)生的職業(yè)選擇提供指引。相比阿爾伯斯，莫霍利有著更為廣泛的視野，他傾向于把基礎(chǔ)教學(xué)的體驗(yàn)和不同學(xué)科綜合型的視覺體驗(yàn)進(jìn)行對接，以體現(xiàn)對時(shí)代的回應(yīng)。他第一本重要的教學(xué)著作《新視覺》（The New Vision）就體現(xiàn)了這一特色。1929 年，該書的初版曾以德語出版，并以《從材料到建筑》（Von Material Zu Architektur）為書名，而這恰恰是對包豪斯教學(xué)體系的準(zhǔn)確總結(jié)。隨著芝加哥新包豪斯教學(xué)的積累，莫霍利的另一本著作《動態(tài)視覺》（Vision in Motion）于 1947 年出版。此書的架構(gòu)體現(xiàn)出他更為宏觀的教育觀念，書中仍不惜筆墨地探討了預(yù)備課程的初衷。莫霍利宣稱：“現(xiàn)在可以發(fā)現(xiàn)預(yù)備課程帶來的預(yù)先教育（pre-education）的價(jià)值。通過直觀、毫無成見的方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)、體量和空間關(guān)系的基礎(chǔ)訓(xùn)練，學(xué)生能夠逐步適應(yīng)更為先進(jìn)和復(fù)雜的設(shè)計(jì)工作”[15]。

莫霍利-納吉的空間教育觀和方法論主要受到俄國構(gòu)成主義（Constructivism）的影響，同時(shí)吸納了達(dá)達(dá)主義（Dadaism）、至上主義（Suprematism）和新造型主義（Neo-Plasticism）等不同藝術(shù)流派的理論，反映出對于機(jī)械、工業(yè)化、技術(shù)變革等時(shí)代趨勢的把握。在具體教學(xué)層面，他一直積極找尋現(xiàn)代設(shè)計(jì)領(lǐng)域共有的基本原理和公分母（common denominator），并通過多種感官的體驗(yàn)來強(qiáng)化基礎(chǔ)教學(xué)與不同藝術(shù)門類在學(xué)理上的共性。

作為莫霍利最為鮮明的教學(xué)特征，“構(gòu)成”（Construction）練習(xí)是理解其教學(xué)法的基礎(chǔ)。與俄國構(gòu)成主義有著相似的理論內(nèi)核，“構(gòu)成”不僅關(guān)注于形式本身，還包含對于身體、觸覺、重力與平衡、運(yùn)動等綜合性問題的整合。對建筑學(xué)而言，“構(gòu)成”訓(xùn)練進(jìn)一步地討論了空間滲透(interpenetration）問題。同樣，莫霍利的空間洞察力也部分來源于建筑學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。早在 1920 年代，他就率先提出“空間”和“空間組織”對于建筑教育的價(jià)值[16]。區(qū)別于古典建筑的內(nèi)在邏輯，莫霍利的論述更強(qiáng)調(diào)空間滲透和動態(tài)體驗(yàn)，不再是靜態(tài)和單一視點(diǎn)的體驗(yàn)。這一認(rèn)識有助于充分理解現(xiàn)代建筑的空間觀念。

在美國的教學(xué)生涯，莫霍利-納吉與包豪斯畢業(yè)生辛·布瑞登迪克（Hin Bredendieck）共同發(fā)展出更為系統(tǒng)的材料和形式訓(xùn)練[17]。以《新視覺》一書為例，基礎(chǔ)教學(xué)圍繞著“材料（表面處理、繪 畫）”“體量（雕塑）”和“空間（建筑）”三個(gè)板塊（圖 4）。莫霍利-納吉甚至認(rèn)為“很多建筑構(gòu)件、屋宇設(shè)備、包裝和書籍裝幀設(shè)計(jì)中的創(chuàng)新源頭都是基礎(chǔ)的材料訓(xùn)練”[18]。材料研究包含觸覺訓(xùn)練、材料體驗(yàn)、表面處理與形態(tài)構(gòu)成等，基本原理與方法都與阿爾伯斯的“基本設(shè)計(jì)”異曲同工。但在芝加哥新包豪斯的教學(xué)中，基礎(chǔ)教學(xué)的媒介被進(jìn)一步拓展：首先，材料選擇的范疇被拓展：不僅用紙進(jìn)行練習(xí)，同時(shí)還廣泛使用木材、金屬箔、玻璃等工業(yè)材料。其次，新包豪斯基礎(chǔ)教學(xué)中積極應(yīng)用機(jī)械工具輔助設(shè)計(jì)，甚至用加工設(shè)備來創(chuàng)造一些手工無法完成的異形。這些轉(zhuǎn)變說明新包豪斯的教育理念開始與不斷加速的工業(yè)化進(jìn)程相匹配。

圖4：莫霍利-納吉從材料到建筑的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)體系（1940年代，新包豪斯學(xué)生作業(yè)）

作為一所實(shí)驗(yàn)藝術(shù)院校，新包豪斯還設(shè)有獨(dú)立的建筑工作坊，以實(shí)現(xiàn)“從基礎(chǔ)到專業(yè)”的理念[19]。建筑教育同樣圍繞材料和空間的研究，并強(qiáng)調(diào)以抽象要素來重新認(rèn)識建筑的生成過程?！翱臻g限定”（Space Modulator）這一類練習(xí)用來培養(yǎng)學(xué)生的空間感與表達(dá)能力（圖5）。訓(xùn)練從預(yù)備課程的材料研究入手，利用鐵絲、卡紙等進(jìn)行空間組織，形成構(gòu)筑物（structure）。學(xué)生不僅要熟悉三視圖和模型制作的技巧，而且要去體會空間組織的基本要素。這種空間優(yōu)先的傾向同樣反映在高年級的設(shè)計(jì)課程，并表現(xiàn)出對柯布西耶等人的經(jīng)典現(xiàn)代主義空間原型的模仿學(xué)習(xí)（圖6）。此外，基礎(chǔ)課程中對材料研究的興趣也被帶入到建筑工作坊的職業(yè)訓(xùn)練中。出于反對歷史和先例的建筑觀，很多設(shè)計(jì)課題都從空間、結(jié)構(gòu)、材料的同一性著手，具有一定的實(shí)驗(yàn)性。例如，在“原始小屋”（The Primitive House）等假想類的設(shè)計(jì)課題，學(xué)生要在冰原帶、熱帶、荒島等特殊的場地，針對地理和氣候條件，利用所能就地獲得的材料設(shè)計(jì)一個(gè)遮蔽物（shelter），尤其是在嚴(yán)苛的限制條件下充分發(fā)揮材料本身的潛力[20]。

圖5：“空間限定”的模型和圖紙訓(xùn)練（1943）

圖6：新包豪斯建筑系的居住單元設(shè)計(jì)

3. 通識基礎(chǔ)與專業(yè)體系

作為第一代包豪斯教師，阿爾伯斯和莫霍利-納吉的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)均以材料訓(xùn)練為核心，并通過二維和三維形式訓(xùn)練傳播了抽象形式要素和組織法則的設(shè)計(jì)方法論。實(shí)際上，包豪斯預(yù)備課程中具有“泛設(shè)計(jì)”與“練習(xí)化”特征的教學(xué)法有著長久的生命力。1980年代之后國內(nèi)曾流行“三大構(gòu)成”教學(xué)與阿爾伯斯關(guān)于平面、立體、色彩的分階段訓(xùn)練有著相似的知識體系和教學(xué)方法。莫霍利對于材料與觸覺、動態(tài)構(gòu)成、光構(gòu)成的研究也極具前瞻性。當(dāng)代建筑教育關(guān)于材料、形式和實(shí)體建造的許多訓(xùn)練中也能夠找到包豪斯教學(xué)法的影響。

然而，包豪斯預(yù)備課程在教學(xué)法上的成功卻仍然無法驗(yàn)證其對建筑教育的有效性。在芝加哥新包豪斯創(chuàng)校之初，莫霍利曾采用過“預(yù)備課程、工作坊、建筑教育”三階段的教學(xué)體系（圖7），這無疑是對經(jīng)典包豪斯模式的繼承。隨著教學(xué)的推進(jìn)，預(yù)備課程在建筑教育的移植甚至面臨來自整個(gè)教學(xué)體系的排斥反應(yīng)。1940年代，該校已經(jīng)摒棄了包豪斯傳統(tǒng)的材料類工作坊，改組為三個(gè)主要的門類：產(chǎn)品設(shè)計(jì)（Product Design）、光線（Light）和建筑（Architecture）工作坊。建筑不再是所有藝術(shù)門類訓(xùn)練后的終極目標(biāo)，而成為與各個(gè)工作坊位置平行的教學(xué)環(huán)節(jié)。學(xué)校的課程體系刻意模糊了建筑與其他學(xué)科門類的差異性。

圖7：包豪斯(1922年)與新包豪斯(1937年)的課程體系比較

實(shí)際上，阿爾伯斯和莫霍利-納吉對于美國建筑教育的影響并不在于專業(yè)性的建構(gòu)，而是傳播了一種感知與表達(dá)空間形式的觀念與方法。更重要的是，兩人通過教學(xué)實(shí)踐把包豪斯關(guān)于點(diǎn)、線、面等抽象形式的基本原理與術(shù)語輸入到建筑教育的知識體系，并徹底顛覆了布扎模式的古典形式法則。

三、轉(zhuǎn)化：包豪斯原理傳播的三種模式

二戰(zhàn)以后，現(xiàn)代建筑在美國已成為主流，但如何把現(xiàn)代建筑的基本原理轉(zhuǎn)化為入門方法卻并無共識。隨著“哈佛包豪斯”影響力與日俱增，大多數(shù)美國建筑院校選擇吸納本土的包豪斯畢業(yè)生擔(dān)任教職，同時(shí)應(yīng)對逐年激增的入學(xué)人數(shù)。預(yù)備課程的教學(xué)法也隨著包豪斯體系的傳播而被建筑院校所接納。從師承關(guān)系而言，畢業(yè)于美國本土的第二代包豪斯美術(shù)教師主動地參與建筑教育，把藝術(shù)領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)性的傳教轉(zhuǎn)化為普適的方法；從學(xué)科互動的角度而言，藝術(shù)化的空間形式原理必然要經(jīng)歷建筑化的過程來融合到建筑學(xué)的知識體系。包豪斯特征的材料和形式訓(xùn)練固然對建筑學(xué)的空間認(rèn)知有所啟發(fā)，但核心問題在于：一系列的抽象練習(xí)應(yīng)當(dāng)如何恰當(dāng)?shù)乇唤淌?，是以一種通識類的必修環(huán)節(jié)融入所有建筑學(xué)生的入門訓(xùn)練，還是以一種輔助的視覺設(shè)計(jì)課程提高學(xué)生修養(yǎng)，抑或是被轉(zhuǎn)化為符合建筑學(xué)基本原則的新方法？基于對美國建筑院校歷史的整體把握，本文以三種包豪斯教學(xué)的傳播模式來進(jìn)行分類討論。

1.“基本設(shè)計(jì)”為藍(lán)本的建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課

在格羅皮烏斯一直追求的“總體建筑觀”中，阿爾伯斯“基本設(shè)計(jì)”為藍(lán)本的建筑基礎(chǔ)教學(xué)需堅(jiān)持以下原則：以材料訓(xùn)練入手，熟悉抽象的設(shè)計(jì)要素，并對設(shè)計(jì)理念進(jìn)行視覺表達(dá)；堅(jiān)持通識教育的本質(zhì)，必須通過基礎(chǔ)課環(huán)節(jié)才能進(jìn)入建筑學(xué)習(xí)；通過藝術(shù)類的視覺感知訓(xùn)練啟發(fā)建筑空間與形式的感知能力。這一主張意味著建筑教育的決策者要在學(xué)生完整的建筑認(rèn)知之前安排必修的教學(xué)環(huán)節(jié)來執(zhí)行這種寬泛的抽象形式訓(xùn)練。采用這一模式的典型案例就是藝術(shù)家理查德·菲利波斯基（Richard Filipowski）在哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院（MIT）開設(shè)的基礎(chǔ)課程。

菲利波斯基是芝加哥新包豪斯的優(yōu)秀畢業(yè)生，隨后留校任教。他曾與格羅皮烏斯和馬塞爾·布勞耶（Marcel Breuer）共事，充分得到格氏的賞識，并成為預(yù)備課程最理想的教師之一。1950年，在與哈德納特的長期抗衡后，格羅皮烏斯如愿以償，在哈佛設(shè)計(jì)研究生院中新開設(shè)了一門名為“設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”（Design Fundamentals）的課程。由于無法聘用阿爾伯斯，格氏便邀請了菲利波斯基來任教。哈佛的“設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”與包豪斯預(yù)備課程如出一轍。學(xué)生要在專門設(shè)置的工作坊內(nèi)，從材料的操作開始摸索，通過二維和三維的形式訓(xùn)練來理解抽象空間，同時(shí)要培養(yǎng)對色彩、光線、圖底關(guān)系的視覺感知能力（圖8，圖9)[21]。不過，這門課僅開設(shè)了兩年就被哈德納特取消以抗衡包豪斯的影響力。從教學(xué)史料來看，這門課在教學(xué)過程中曾受到學(xué)生的歡迎，當(dāng)時(shí)的哈佛?？═he Harvard Crimson）甚至刊登了學(xué)生對于這門課程的聲援和對哈德納特決策的抗議。

圖8：“設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”針對體量與光線的練習(xí)，1951年

圖9：“設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”學(xué)生作業(yè)展覽，1951年

在哈佛的兩年任教后，菲利波斯基于1954年轉(zhuǎn)至麻省理工學(xué)院建筑系開設(shè)了一門等同于“基本設(shè)計(jì)”的基礎(chǔ)課——“形式與設(shè)計(jì)”（Form and Design）。他的教學(xué)活動持續(xù)拓展了包豪斯學(xué)派在美國建筑教育的影響力。作為美國歷史最悠久的建筑系，麻省理工學(xué)院的建筑基礎(chǔ)教學(xué)在 1940年代中期仍延續(xù)古典方法。除了布扎模式持續(xù)和深度的浸潤，教學(xué)方法還受到學(xué)校層面長久以來的工學(xué)院（polytechnic）教育傳統(tǒng)的影響，即對于數(shù)理、技術(shù)課程的重視。1944 年，新任院長威廉·伍斯特（William Wurster）開始推進(jìn)教學(xué)改革。他在上任后就邀請新銳視覺藝術(shù)家、包豪斯畢業(yè)生喬治·凱普斯（Gyorgy Kepes）來改組中高年級的古典美術(shù)教學(xué)[22]，并積極引介阿爾瓦·阿爾托（Alvar Aalto）等現(xiàn)代主義建筑師。

菲利波斯基的教學(xué)延續(xù)了對材料和抽象形式的關(guān)注，并把凱普斯在高年級的“視覺基礎(chǔ)”和“光線與色彩”課程進(jìn)行的形式研究帶入到低年級（圖10，圖11）。根據(jù)學(xué)校年鑒的記載，“形式與設(shè)計(jì)”課程通過“工作坊的實(shí)驗(yàn)來引導(dǎo)學(xué)生以空間、尺度、形狀、體量、結(jié)構(gòu)、肌理、線、面和顏色來創(chuàng)造藝術(shù)化的形式（aesthetic form）”[23]。學(xué)生作業(yè)也強(qiáng)調(diào)在三維空間中進(jìn)行純粹抽象和幾何化的表達(dá)（圖12，圖13），具有典型的非建筑的特征。1950年代中，這門課成為建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的主干，最為本質(zhì)地體現(xiàn)了包豪斯強(qiáng)調(diào)啟蒙與預(yù)科訓(xùn)練的特征。除去一年級麻省理工學(xué)院所特有的工科類通識訓(xùn)練[24]，第二年的建筑學(xué)入門就從抽象練習(xí)開始，學(xué)生從平面和立體的形式研究開始認(rèn)識空間和建筑設(shè)計(jì)，并替代了原有的強(qiáng)調(diào)繪圖技巧的建筑專業(yè)課。

圖10：喬治·凱普斯“視覺基礎(chǔ)”課程關(guān)于平面構(gòu)成的訓(xùn)練

圖11：“光線與色彩”課程關(guān)于光線對空間感知作用的研究

圖12：麻省理工學(xué)院建筑系“形式與設(shè)計(jì)”的課程作業(yè)

圖13：麻省理工學(xué)院建筑系“形式與設(shè)計(jì)”的課程作業(yè)

2.獨(dú)立于設(shè)計(jì)課程外的視覺訓(xùn)練

頗具戲劇性的是，從建筑學(xué)理層面反對采用“預(yù)備課程”的教師恰恰出自包豪斯學(xué)派內(nèi)部。最為典型的案例就是沃特·彼得漢斯（Walter Peterhans）和密斯二人搭檔在伊利諾伊工學(xué)院（IIT）進(jìn)行的教學(xué)。

與格羅皮烏斯在哈佛推崇的通識精英式教育不同，伊利諾伊工學(xué)院的建筑教學(xué)與芝加哥地區(qū)的建筑行業(yè)動向緊密融合，并有著強(qiáng)調(diào)工程技術(shù)的傾向。這種職業(yè)教育的傳統(tǒng)與密斯的建筑觀不謀而合。密斯主張“從材料到建筑”這種基于材料和構(gòu)造邏輯的教學(xué)體系，但卻反對通過材料操作獲得豐富形式的藝術(shù)化傾向[25]。在1940 年代的教學(xué)大綱中（Chart of the IIT Curriculum），第一學(xué)年的重點(diǎn)是建筑制圖（architectural drawing），完全沒有包豪斯特征的材料和形式訓(xùn)練[26]。有別于布扎表現(xiàn)性的繪圖訓(xùn)練，伊利諾伊工學(xué)院的制圖課程被限定于抽象的單色線稿表達(dá)。通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぞ咧茍D訓(xùn)練，學(xué)生除了掌握繪圖技巧和規(guī)范之外，還要理解設(shè)計(jì)思維的邏輯性。

在第二年的教學(xué)中，彼得漢斯的“視覺訓(xùn)練”（Visual Training）提供了一種不同于“基本設(shè)計(jì)”的教學(xué)模式。彼得漢斯曾在德紹包豪斯從事攝影教學(xué)，受到密斯的邀請來策劃一門培養(yǎng)視覺感知精確性的課程。他曾直率地表述對“基本設(shè)計(jì)”的批評：“我們有意識地避免為個(gè)人表達(dá)而導(dǎo)致的隨意性。我們并不用黏土來造型，也不滿足于用折紙形成的巨輪所形成的視幻覺。我們的教學(xué)實(shí)驗(yàn)恰恰是限制去做任何可能的嘗試。[27]”

彼得漢斯采用了包豪斯抽象形式的基本原理，學(xué)生需要通過一系列有限定條件的小練習(xí)來了解形式和構(gòu)圖法則，如比例、韻律、肌理、色彩、體量、空間等（圖 14）。具體來說，第三學(xué)期的練習(xí)包含三個(gè)在 20 英寸×30 英寸的白紙上進(jìn)行的比例研究。構(gòu)圖的要素被減少到最簡，只有黑色的線條和長方體，學(xué)生需要對尺寸的微差進(jìn)行細(xì)致的觀察；第四學(xué)期是三個(gè)平面構(gòu)圖訓(xùn)練，目的在于表達(dá)空間的前后關(guān)系和視覺深度；第五和第六學(xué)期進(jìn)行肌理、材料和顏色的訓(xùn)練，對透明、半透明、重疊等視覺現(xiàn)象進(jìn)行精確的研究[28]。彼得漢斯這類看似直白的訓(xùn)練舍棄了形式的豐富性，卻更為聚焦操作與觀察本身。學(xué)生要通過構(gòu)圖微調(diào)與觀察的交替練習(xí)，領(lǐng)悟線、面、材料之間細(xì)微差別所帶來的視覺和空間上的微妙變化。

圖14：彼得漢斯的“視覺訓(xùn)練”

在密斯慣用的工作方法中，他習(xí)慣以一點(diǎn)透視的拼貼來強(qiáng)調(diào)用內(nèi)部空間組織與層次關(guān)系，并借用線（承重柱）和面（分隔墻）來限定空間。建筑的環(huán)境表達(dá)通常被簡化，室內(nèi)外的分隔多以抽象的線來表達(dá)，形成模棱兩可或非空間的感知（nonspatial perception）。在視覺訓(xùn)練課之后，彼得漢斯所中意的拼貼訓(xùn)練在設(shè)計(jì)過程中有效地模擬了真實(shí)材料的視覺構(gòu)成方式（圖 15），并呼應(yīng)了密斯的設(shè)計(jì)方法。對彼得漢斯而言，視覺課的教學(xué)目標(biāo)是收斂的，并非發(fā)散的形式創(chuàng)造，在于建立清晰和準(zhǔn)確性工作的基礎(chǔ)。從學(xué)理上說，伊利諾伊工學(xué)院的視覺訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)對線面構(gòu)成關(guān)系的準(zhǔn)確把握和敏銳感知，這種目標(biāo)和密斯建筑中空間品質(zhì)的追求是完全吻合的。

圖15：IIT建筑設(shè)計(jì)教學(xué)的拼貼訓(xùn)練

3.尋求現(xiàn)代建筑的空間形式基礎(chǔ)

1950 年代后，包豪斯模式在美國建筑院校的發(fā)展也陷入了程式化的窘境。伴隨著對于現(xiàn)代主義建筑的批評，對包豪斯方法的反思也逐步顯現(xiàn)。這種思潮轉(zhuǎn)化為一種對于新教學(xué)方法的追求。1954—1958年由德州大學(xué)奧斯汀分校（University of Texas at Austin）的教學(xué)實(shí)驗(yàn)很快成為一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，并從空間形式層面探討了如何讓現(xiàn)代建筑變得“可教”。

1920年代，包豪斯預(yù)備課程的興起在于尋求現(xiàn)代繪畫、雕塑和建筑之間共通的形式原則，并且與格羅皮烏斯所倡導(dǎo)的整體性觀念有著直接聯(lián)系。然而，隨著布扎模式的衰退，預(yù)備課程中藝術(shù)化和強(qiáng)調(diào)釋放創(chuàng)造力的入門方法對于培養(yǎng)職業(yè)建筑師似乎不再重要?；A(chǔ)課程在當(dāng)時(shí)的任務(wù)在于如何清晰地提煉出早已被接受的現(xiàn)代建筑的基本原理，并發(fā)展出有針對性的訓(xùn)練方法。作為德州大學(xué)教改的統(tǒng)領(lǐng)，時(shí)任二年級教學(xué)負(fù)責(zé)人的霍斯利（Bernhard Hoesli） 率先意識到包豪斯練習(xí)與建筑教學(xué)的脫節(jié)[29]。

在 1953 年由霍斯利制定的教學(xué)計(jì)劃中，建筑設(shè)計(jì)課之前有一門基礎(chǔ)課（predesign course：Arc 401）用來培養(yǎng)基本的繪圖技巧。在教學(xué)改革之前，課程目的在于藝術(shù)啟蒙，方法和傳統(tǒng)的美術(shù)訓(xùn)練差別不大，并且要用鉛筆、炭筆、墨線、毛刷等不同的媒介來完成。1954 年 9 月，羅伯特·斯拉茨基（Robert Slutzky）、李·赫希（Lee Hirsche）和埃文·魯賓（Irwin Rubin）三位耶魯大學(xué)藝術(shù)系的畢業(yè)生加入了德州大學(xué)奧斯汀分校。師從阿爾伯斯的年輕教師們很快發(fā)展了一個(gè)新的基礎(chǔ)課程。

斯拉茨基和赫希的主持下，觀察、構(gòu)圖、線型控制這三個(gè)要點(diǎn)在訓(xùn)練中被強(qiáng)調(diào)。在阿爾伯斯教學(xué)法的影響下，間隙（gapping）和線型（line weight）這兩個(gè)概念被引入[30]。首先，繪圖練習(xí)從簡單的幾何圖形開始，通過重疊、陣列、縮放或線型粗細(xì)等方式來微妙地表達(dá)二維圖形的前后關(guān)系、層次和空間感。其次，一些日常用品或靜物也被納入到繪畫的題材中。但所有的練習(xí)都要求鉛筆或墨線單線繪制，渲染類的技巧被禁止。學(xué)生要仔細(xì)觀察指定物體的輪廓、肌理和結(jié)構(gòu)，并以清晰的線條來表達(dá)。有些訓(xùn)練需要等比例甚至放大來精確地描繪細(xì)節(jié)。臨近學(xué)期末，負(fù)形素描（delineation of negative space）等一些包豪斯訓(xùn)練方法被引入，用來培養(yǎng)學(xué)生感知圖底關(guān)系和表達(dá)隱含圖形（圖16）。此外，訓(xùn)練瞬間記憶能力的右腦繪畫（right brain drawing）和訓(xùn)練眼睛和手的協(xié)調(diào)性的盲繪法（blind contour drawing）也用以輔助教學(xué)[31]。除了繪圖訓(xùn)練，斯拉茨基和赫希還根據(jù)阿爾伯斯色彩互動學(xué)（Interaction of color）的理論重新組織了色彩研究的課程，摒棄了古典美術(shù)訓(xùn)練中對調(diào)色技巧的強(qiáng)調(diào)，直接進(jìn)入色彩和空間形式感知的環(huán)節(jié)（圖17）[32]。

圖16：負(fù)形素描

圖17：色彩與透明性研究

斯拉茨基的教學(xué)某種程度上體現(xiàn)了包豪斯原理的延續(xù)，但這種視覺研究的興趣也是具體而收斂的。與“從材料到建筑”的主張不同，“德州騎警”的設(shè)計(jì)教學(xué)體系始終圍繞著建筑學(xué)內(nèi)部空間與形式的基本問題。包豪斯的視覺原則巧妙地轉(zhuǎn)化為空間教育方法學(xué)變革的催化劑。在赴德州任教之前，作為藝術(shù)家的斯拉茨基熱衷于抽象繪畫和格式塔理論的形式分析，并沒有建筑教育的直接經(jīng)驗(yàn)。在包豪斯預(yù)備課程的啟發(fā)下，斯拉茨基和赫希設(shè)計(jì)了一個(gè)特定的形式訓(xùn)練，在九宮格的網(wǎng)格中，在軸線的位置加入灰卡紙形成的板片來分割空間（圖 18）。這一練習(xí)的最初目的在于平面延伸和壓縮（plastic extension and compression of planes）的純形式研究[33]，而并非針對建筑問題。約翰·海杜克（John Hejduk）敏銳地意識到這一練習(xí)對于建筑空間限定、生成和組織的價(jià)值。他把抽象的網(wǎng)格重新解釋為梁柱關(guān)系，發(fā)展為討論建筑空間、結(jié)構(gòu)二元關(guān)系的基本單元，并把源自包豪斯的點(diǎn)、線、面要素解釋為柱、梁、板的基本構(gòu)件。海杜克借用了“裝配部件”（kit- of-parts）的學(xué)理，把純粹的形式研究最終轉(zhuǎn)化為針對建筑形式要素的“九宮格”練習(xí)。

圖18：空間限定訓(xùn)練

四、反思：通識教育與專業(yè)訓(xùn)練的平衡

1. 核心價(jià)值與傳播譜系

包豪斯以一所工藝美術(shù)院校為起始，誕生的初衷在于彌合藝術(shù)與手工藝訓(xùn)練的分裂，催生了一種獨(dú)有的工作坊模式。預(yù)備課程設(shè)置的直接目的在于藝術(shù)啟蒙與擇業(yè)指引，固化在格羅皮烏斯推崇的建筑教育體系中，并伴隨著包豪斯師生的跨國遷移而對美國建筑教育產(chǎn)生了決定性的影響。但其在歐洲諸多建筑院校的影響卻相對有限。預(yù)備課程在建筑教育的傳播體現(xiàn)了一種難以調(diào)和的二元矛盾性：既強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育的“通”，又不放棄與職業(yè)建筑訓(xùn)練“專”的關(guān)聯(lián)；既強(qiáng)調(diào)發(fā)掘本能和直覺的感觀調(diào)動，又不得不提煉方法以應(yīng)對工業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化和教學(xué)系統(tǒng)化的總體趨勢。

阿爾伯斯和莫霍利-納吉的教學(xué)法以材料為出發(fā)點(diǎn)，尋找不同工藝之間的共性并貫徹一種全新的形式與空間理念，代表著第一代包豪斯人對于通才教育的篤信和平等、理性等普世價(jià)值的追求。從 1930年代末至1960年代，隨著美國版本“基本設(shè)計(jì)”在建筑院校的傳播，不同的學(xué)術(shù)主張和價(jià)值觀恰恰體現(xiàn)了通識教育與職業(yè)教育、藝術(shù)熏陶與專業(yè)技能的平衡與博弈。預(yù)備課程內(nèi)在的矛盾性也隨著美國建筑教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型逐步分化，并通過三種模式得以體現(xiàn)（圖19）。第一類模式充分接納了由預(yù)備課程進(jìn)入到建筑教育的理念，把抽象形式訓(xùn)練放置于建筑學(xué)低年級的主干課程，成為獨(dú)立的通識課程模塊，并以菲利波斯基等人的教學(xué)為代表。第二類模式并不否認(rèn)包豪斯基本原理對建筑學(xué)的有效性，但卻反對重復(fù)執(zhí)行抽象而發(fā)散的形式訓(xùn)練。在密斯和彼得漢斯的統(tǒng)籌下，具有工學(xué)院特征的伊利諾伊工學(xué)院建筑系以清晰和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹茍D基礎(chǔ)課來強(qiáng)化職業(yè)建筑師的基本素養(yǎng)。該校的“視覺訓(xùn)練”課雖出自包豪斯，卻反對以發(fā)散的訓(xùn)練來激發(fā)創(chuàng)造力，而是以一種收斂和聚焦的方式來強(qiáng)化對視覺感知的認(rèn)知深度。此外，凱普斯在麻省理工學(xué)院 的視知覺教育也體現(xiàn)了類似的主張。他把基礎(chǔ)教學(xué)引出的視覺問題從通識課中剝離出來，發(fā)展為前沿的理論，并反哺于建筑學(xué)的研究。第三類模式則體現(xiàn)出對預(yù)備課程的轉(zhuǎn)化與超越，并以“德州騎警”的教學(xué)為代表。一批對于現(xiàn)代藝術(shù)和現(xiàn)代建筑都有所洞見的教師不僅延續(xù)了形式研究的興趣，創(chuàng)造“透明性”理論實(shí)現(xiàn)了視覺感知向空間感知的轉(zhuǎn)化，并且凝練為更具針對性的基礎(chǔ)教學(xué)法，重新定義了現(xiàn)代建筑的空間形式基礎(chǔ)。“德州騎警”的教學(xué)實(shí)踐延續(xù)了形式主義的命題，將現(xiàn)代藝術(shù)和現(xiàn)代建筑空間形式語匯中共通的基本原則以學(xué)術(shù)化方式固化在建筑學(xué)的知識體系中。

圖19：包豪斯預(yù)備課程在美國建筑教育的傳播譜系

包豪斯預(yù)備課程在建筑教育傳播譜系產(chǎn)生分化的本質(zhì)原因在于學(xué)科核心知識體系的重構(gòu)。如果把布扎和包豪斯入門方法進(jìn)行對比，兩者在形式觀念上自然是古典與現(xiàn)代的對立。但從學(xué)科屬性來說，兩者卻都屬于美術(shù)建筑學(xué)的范疇。換句話說，從布扎到包豪斯的“范式轉(zhuǎn)移”雖然體現(xiàn)出形式觀念和美學(xué)層面的進(jìn)步，卻不意味著現(xiàn)代建筑教育體系的確立。從今天看來，包豪斯所構(gòu)建的話語和知識體系固然是建筑教育現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志，但預(yù)備課程的教學(xué)法卻難以直接用來訓(xùn)練建筑師，反而更適用于高等教育前的藝術(shù)素養(yǎng)和興趣發(fā)展，屬于一種專業(yè)“預(yù)科”（preparatory）的通識教育環(huán)節(jié)。

2. 誤讀、轉(zhuǎn)譯或超越

就包豪斯基礎(chǔ)教學(xué)跨文化與跨學(xué)科的傳播史而言，其經(jīng)歷了第一代“預(yù)備課程”，美國版本 “基本設(shè)計(jì)”以及日本“構(gòu)成”（Kosei/Gestaltung）理論的轉(zhuǎn)變。1980年代初，以“三大構(gòu)成”為代表的訓(xùn)練方法開始席卷我國的建筑基礎(chǔ)教學(xué)，傳播了以形式要素和構(gòu)成法則的方法論。不過，平面、立體和色彩的“三大構(gòu)成”既不完全是日本“構(gòu)成”教學(xué)的移植，也不等同于包豪斯原理的“二次傳播”[34]，其本質(zhì)是傳播了一種實(shí)用、可教的通用造型方法。這種“補(bǔ)課”現(xiàn)象彌補(bǔ)了抽象原理在國內(nèi)建筑教育認(rèn)知層面的缺失，卻并無法解決建筑學(xué)內(nèi)在的基本問題：建筑的空間形式從何而來，又如何體現(xiàn)建筑本身的物質(zhì)性和真實(shí)性? 2000年以后，“構(gòu)成”方法在國內(nèi)建筑院校的逐步式微恰恰說明其難以轉(zhuǎn)變的非專業(yè)性。在復(fù)雜的流變過程中，包豪斯跨學(xué)科、動態(tài)和豐富的知識內(nèi)核逐步縮減為一套以點(diǎn)、線、面為代表的抽象形式法則，甚至被誤讀為一種僵化的形式美學(xué)標(biāo)簽。例如，包豪斯的“材料研究”在當(dāng)下往往被狹義理解為的折紙（origami）訓(xùn)練，但其本身包含更為復(fù)雜的技術(shù)考量，如材料的最大承載力、荷載分布、尺寸限度以及最大利用率等。折紙訓(xùn)練的初衷在于材料內(nèi)在潛能的發(fā)掘，材料使用的經(jīng)濟(jì)性，并非只是追求形式本身的創(chuàng)造力[35]。

當(dāng)下，隨著建筑教育方法論和技術(shù)手段進(jìn)一步泛化，針對建筑學(xué)科邊界與使命的討論也日趨激烈。大類培養(yǎng)與通識教育在國內(nèi)的建筑基礎(chǔ)教學(xué)中成為必然趨勢。各所院校亟待通過差異化的教學(xué)來體現(xiàn)辦學(xué)特色，避免教學(xué)模式的趨同。雖然包豪斯只存在了14年，卻是思想與方法的熔爐，成為現(xiàn)代設(shè)計(jì)創(chuàng)新的源泉。包豪斯對設(shè)計(jì)本源的追求、對學(xué)科邊界的突破、對傳統(tǒng)模式的打破也為當(dāng)下的建筑教學(xué)改革提供了借鑒。比如，阿爾伯斯教學(xué)遺產(chǎn)的精髓并非在于材料與形式的外在呈現(xiàn)，而是對材料、操作、構(gòu)造、效率等問題的綜合考量。他對于觀察本身的強(qiáng)調(diào)已經(jīng)超越了作為結(jié)果的形式，認(rèn)為設(shè)計(jì)應(yīng)作為一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯慷⒎亲非笈既坏撵`感迸發(fā)。莫霍利基于具身認(rèn)知的設(shè)計(jì)探索、綜合動態(tài)的空間觀念對建筑教育有著長久的啟發(fā)。作為預(yù)備課程的共性，感知訓(xùn)練對于培養(yǎng)建筑師的洞察力不可缺少，同時(shí)也是當(dāng)代建筑教育方興未艾的課題。

五、結(jié)語

包豪斯預(yù)備課程在美國“建筑化”的三種模式從本質(zhì)上體現(xiàn)了“通”與“?！钡钠胶?，這也是美國建筑教育由古典向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型內(nèi)在驅(qū)動力的一部分：通過突破學(xué)科邊界求“通”而獲得創(chuàng)造力并打破布扎教育的既有范式；通過限定學(xué)科內(nèi)核求“?！倍鴮?shí)現(xiàn)建筑教育的自主性和針對性。這種二元平衡的發(fā)展模式恰恰體現(xiàn)了建筑學(xué)科知識體系不斷迭代的進(jìn)程。重新審視包豪斯遺產(chǎn)的歷史價(jià)值在于利用跨學(xué)科的方式進(jìn)行創(chuàng)新，探索“泛設(shè)計(jì)”的可能性，追問建筑設(shè)計(jì)的本源，以應(yīng)對建筑學(xué)科知識體系迭代和升級的發(fā)展規(guī)律。

（致謝：感謝東南大學(xué)建筑國際化示范學(xué)院顧大慶教授在論文寫作過程中的指導(dǎo)。）

注釋

[1] “預(yù)備課程”的中譯名可通過德語原境的含義和其教學(xué)法的實(shí)質(zhì)進(jìn)行辨析。引自王雨林，盧永毅.包豪斯預(yù)備課程的建筑迂行——以拉茲洛·莫霍利-納吉主持的課程為例[J].建筑師，2019（04）：62-75.

[2] 學(xué)生要通過半年的初步課程進(jìn)入三年周期七個(gè)門類的工作坊訓(xùn)練，只有通過上述課程，才能進(jìn)入到環(huán)狀教學(xué)體系的內(nèi)核——建筑課程。

[3] 直到德紹新校舍的落成，格羅皮烏斯才于1927年4月正式在包豪斯學(xué)校開設(shè)了建筑系，并聘請漢斯·邁耶（Hannes Meyer）來任教。此前學(xué)校的建筑教育主要依托格氏的事務(wù)所來完成，并不系統(tǒng)。隨著漢斯·邁耶和密斯（Mies van der Rohe）相繼接任包豪斯校長，學(xué)校教學(xué)理念趨于技術(shù)化，藝術(shù)類的基礎(chǔ)教學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)建筑職業(yè)教育的需求，預(yù)備課程的重要性被大大削弱。

[4] 1910年代，美國本土“純粹設(shè)計(jì)”（Pure Design）的教學(xué)方法開始把古典柱式的抄繪引向抽象圖案訓(xùn)練；1914年新成立的俄勒岡大學(xué)建筑系開始把建筑和通用藝術(shù)（Allied Arts）結(jié)合，并簡化布扎的渲染練習(xí)；1920年代左右，耶魯大學(xué)建筑系開始提倡基礎(chǔ)課程中建筑、藝術(shù)、雕塑的整合；1929年，康奈爾大學(xué)建筑系在博茨沃思（F. H. Bosworth）的帶領(lǐng)下，把設(shè)計(jì)的入門課程改為完整的小建筑設(shè)計(jì)，簡化古典建筑的要素和構(gòu)件訓(xùn)練。

[5] 從1925年開始，阿爾伯斯與莫霍利-納吉一起合作，并負(fù)責(zé)第一學(xué)期的課程。1928年，隨著格羅皮烏斯和莫霍利相繼離去，阿爾伯斯獨(dú)立主持了基礎(chǔ)課程。

[6] 在由斯特恩（Robert A. M. Stern）等編纂的耶魯大學(xué)建筑學(xué)院（Yale SoA）的百年院史一書中，阿爾伯斯初任教職的1958年成為該校教學(xué)進(jìn)入包豪斯體系的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)。書中也用了相當(dāng)篇幅介紹了阿爾伯斯對建筑教育的推動。

[7] 阿爾伯斯沿用了“結(jié)構(gòu)”（structure），“加工方式”（facture）和“肌理”（texture）這三個(gè)構(gòu)成主義的術(shù)語來描述“質(zhì)感研究”。

[8] 在格羅皮烏斯在哈佛大學(xué)設(shè)計(jì)研究生院任教的前十年，阿爾伯斯曾近十次造訪，展開設(shè)計(jì)教學(xué)。見http：//albersfoundation.org/teaching/josef-albers/chronology/。

[9] 格羅皮烏斯曾宣稱：“（建筑學(xué)）訓(xùn)練的基礎(chǔ)就是預(yù)備課程，用來引導(dǎo)學(xué)生熟悉比例與尺度、韻律、光線、陰影與色彩，同時(shí)讓學(xué)生獲得體驗(yàn)各種材料與使用不同工具的初步經(jīng)驗(yàn)。其目的在于確保他能夠在自己天賦范圍內(nèi)找到最適合的位置”。引自Walter Gropius.Scope of Total Architecture[M]. New York：Harper，1943：23.

[10] 2007年，帕爾曼出版了名為《創(chuàng)造美國現(xiàn)代主義：哈德納特、格羅皮烏斯以及哈佛大學(xué)的包豪斯遺產(chǎn)》的專著，以美國學(xué)者的視角重新審視了哈佛建筑教育現(xiàn)代主義變革的歷史。她以“‘基本設(shè)計(jì)’的爭斗”（Battle Over Basic Design）為話題，描述了哈、格二人對于基礎(chǔ)課程改革的分歧，尤其是針對阿爾伯斯教學(xué)的爭議。引自Pearlman，Jill E. Inventing American Modernism：Joseph Hudnut，Walter Gropius，and the Bauhaus Legacy at Harvard[M]. University of Virginia Press，2007.

[11] Herdeg，Klaus. The Decorated Diagram：Harvard Architecture and the Failure of the Bauhaus Legacy[M]. MIT Press，1985：117.

[12] Richard Walter Lukens. The Changing Role of Draw ing and Rendering in A rchite c tural Education[D]. PhD dissertation，University of Pennsylvania，1979：320.

[13] 1930 年代末，哈德納特曾以空間，社區(qū)（community）和人文價(jià)值（human value）來描述培養(yǎng)建筑師的核心訴求，并反對包豪斯的藝術(shù)化主張。同[10]：208.

[14] 同[13]：223.

[15] László Moholy-Nagy. Vision in Motion[M]. P.Theobald，1947：99.

[16] 莫霍利曾論述：“理解建筑就必須對空間問題有著直接的認(rèn)識，涉及如何在空間中居住和活動。建筑需要從功能和精神層面上進(jìn)行令人滿意的空間組織”。引自Herbert Bayer，Walter Gropius，and Ise Gropius. Bauhaus，1919-1928[M]. Charles T. Branford Company，1952：122.

[17] 布瑞登迪克曾于1927至1930年在德紹包豪斯學(xué)習(xí)，師從阿爾伯斯。1930年代，他曾在莫霍利-納吉和赫伯特·拜亞的事務(wù)所工作。在新包豪斯成立之后，布瑞登迪克進(jìn)入該校任教，并參與基礎(chǔ)課程的教學(xué)。

[18] Herbert Bayer，Walter Gropius，and Ise Gropius.Bauhaus，1919-1928[M]. Charles T. Branford Company，1952：122.

[19] 建筑工作坊一直是新包豪斯學(xué)校教學(xué)的重點(diǎn)，并曾吸納格羅皮烏斯、巴克敏斯特·富勒（Buckminster Fuller）等人客座任教。該工作坊在1949年整體并入密斯主持的伊利諾伊工學(xué)院建筑系。

[20] 同[15]：97-99.

[21] 根據(jù)帕爾曼的考證，當(dāng)時(shí)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程的人數(shù)有不同專業(yè)方向的70人，學(xué)生每周要參加2小時(shí)的授課，并完成每周20小時(shí)的工作坊訓(xùn)練。引自Jill Pearlman. Inventing American Modernism：Joseph Hudnut，Walter Gropius，and the Bauhaus Legacy at Harvard[M]. University of Virginia Press，2007：200.

[22] 凱普斯被伍斯特委任去改造一門 “徒手繪畫”（Freehand Drawing）的課程?！巴绞掷L畫”在麻省理工學(xué)院建筑系的教學(xué)體系中有很大分量，由諳熟古典建筑的賽默拉森（Johan Selmer-Larsen）主持，用來灌輸折中主義建筑的基本法則，學(xué)生甚至要待在波士頓美術(shù)館耳濡目染地學(xué)習(xí)古典建筑語匯與形式美學(xué)。從1946年開始，凱普斯開設(shè)了一門“視覺基礎(chǔ)”（Visual Fundamentals）來傳遞包豪斯的教學(xué)理念，強(qiáng)烈沖擊了布扎陳腐的古典模式。1948年后，凱普斯的教學(xué)已經(jīng)形成了三到五年級體系化的課程，如“光線與色彩”（Light and Color），“圖形表達(dá)”（Graphic Presentation）和“視覺設(shè)計(jì)”（Visual Design）。

[23] 引自MIT Bulletin，Catalogue Issue for 1954-1955 Session，June 1954：126.

[24] 例如，1945/1946學(xué)年之前的一年級基礎(chǔ)課主要仍以建筑制圖原理為核心。而1946之后以及1950年代后期一年級所實(shí)施的都是學(xué)校層面的通識教育，包含數(shù)理和工程技術(shù)類基礎(chǔ)課，這顯然回應(yīng)了學(xué)校的工科屬性。同時(shí)低年級獨(dú)立的建筑設(shè)計(jì)課并未改變，包豪斯的影響主要在于輔助學(xué)生建立抽象的視覺基礎(chǔ)。

[25] 在密斯于1937年向?qū)W校遞交的教學(xué)計(jì)劃中，材料被視為實(shí)現(xiàn)建筑的基本途徑（means），他坦言：“創(chuàng)造基本的建筑形式需要依賴并包含木材、石材、磚、鋼材、混凝土等材料的不同構(gòu)造方式”。引自Alfred Swenson，Pao-Chi Chang，and Illinois Institute of Technology. Architectural Education at IIT，1938-1978[M]. Illinois Institute of Technology，1980：22-23.

[26] 這一教學(xué)計(jì)劃主要依據(jù)1941年開始實(shí)行的版本，只有幾處微小的改動。同[24]：24-25.

[27] Werner Blaser. Mies van Der Rohe Continuing the Chicago School of Architecture[M]. Stuttgart：Birkhauser，1981：36.

[28] 同[26]。

[29] 霍斯利質(zhì)疑道，“在設(shè)計(jì)課程之前，所謂的十周甚至更長的抽象訓(xùn)練是否存在幾乎沒有差別。因?yàn)檫@些練習(xí)與建筑設(shè)計(jì)并沒有直接的關(guān)聯(lián)?！币夾lexander Caragonne，The Texas Rangers：Notes from an Architectural Underground[M]. Cambridge，Mass.：MIT Press，1995：82.

[30] 斯拉茨基等人的視覺訓(xùn)練與耶魯藝術(shù)系所開設(shè)“基本繪畫”的入門課程有著共通之處。同[28]：175.

[31] 同[29].

[32] 其一，色彩課的重點(diǎn)在于色彩感知而不再是機(jī)械的調(diào)色訓(xùn)練。因此，學(xué)生要從報(bào)紙、雜志和出版物中提取出固有色彩，直接進(jìn)入色彩構(gòu)成訓(xùn)練。其二，通過觀察和試錯(cuò)，學(xué)生要從色彩交互關(guān)系中的視錯(cuò)覺，例如兩種不同顏色的紙片在不同的特定背景中可能被感知為同種顏色。其三，顏色訓(xùn)練還針對一些特定的視覺現(xiàn)象，如圖底關(guān)系、透明性或空間深度等。

[33] 同[28]：190.

[34] 張軼偉，顧大慶.溯源與流變——“包豪斯初步課程”在中國建筑教育的兩次引進(jìn)[J].建筑師，2019（02）：55-63.

[35] 阿爾伯斯認(rèn)為材料訓(xùn)練的必要前提是“經(jīng)濟(jì)性（economy），即操作過程與最終效果之比（ratio of effort to effect）”。引自Josef Albers. Concerning Art Instruction[J]. Black Mountain College Bulletin 2（1934）：5-6.