文∣李臣之 梁舒婷

勞動(dòng)教育隨著社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展而發(fā)展。人類在長(zhǎng)期的勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程中，逐漸豐富了對(duì)勞動(dòng)的理解，積累了對(duì)勞動(dòng)教育的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知，對(duì)勞動(dòng)教育本質(zhì)和內(nèi)涵的把握也越來(lái)越透徹與深刻。新時(shí)代勞動(dòng)的性質(zhì)與類型發(fā)生了根本性改變，進(jìn)一步明確勞動(dòng)教育的基本內(nèi)涵，把握勞動(dòng)教育的基本特征，對(duì)于有效實(shí)施新時(shí)代勞動(dòng)教育有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、新時(shí)代勞動(dòng)教育的內(nèi)涵

勞動(dòng)教育是什么？屬于本體論層面的問(wèn)題，叩問(wèn)這一問(wèn)題有助于破除新時(shí)代勞動(dòng)教育的誤讀，深化新時(shí)代勞動(dòng)教育的認(rèn)識(shí)，從而有力指導(dǎo)勞動(dòng)教育實(shí)踐。

(一)勞動(dòng)與實(shí)踐、生產(chǎn)、技術(shù)、智能

實(shí)踐、生產(chǎn)、技術(shù)、智能與勞動(dòng)的關(guān)系十分密切，理解這些概念及其關(guān)系是把握“勞動(dòng)教育”實(shí)質(zhì)的前提。

勞動(dòng)與生產(chǎn)難分彼此，勞動(dòng)生產(chǎn)、生產(chǎn)勞動(dòng)在交往活動(dòng)中常常交替使用，說(shuō)明二者作為人的基本活動(dòng)方式，聯(lián)系緊密。不過(guò)，生產(chǎn)以追求活動(dòng)之外的產(chǎn)品為目的，概念較具體，而勞動(dòng)側(cè)重活動(dòng)本身，比生產(chǎn)的概念更為概括和抽象。當(dāng)勞動(dòng)、技術(shù)二者與教育連接時(shí)，容易出現(xiàn)相互包容，要么勞動(dòng)教育包含技術(shù)教育，要么技術(shù)教育包含勞動(dòng)教育，或二者“同一”為“勞動(dòng)技術(shù)教育”，好似“孿生兄弟”。相比之下，實(shí)踐的概念相較勞動(dòng)更為上位，強(qiáng)調(diào)與理論、思想相對(duì)應(yīng)的行動(dòng)或行為。在哲學(xué)家亞里士多德看來(lái)，制作活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)、理論活動(dòng)是人所特有的三種活動(dòng)類型，實(shí)踐活動(dòng)對(duì)理論活動(dòng)和制作活動(dòng)產(chǎn)生重要影響。因此，實(shí)踐比勞動(dòng)更抽象、更概括，實(shí)踐包括生產(chǎn)實(shí)踐、交往實(shí)踐、科學(xué)技術(shù)實(shí)踐等，內(nèi)涵更加豐富。

勞動(dòng)與技術(shù)相伴相隨，甚至合為勞動(dòng)技術(shù)，二者均與物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)密切相關(guān)。技術(shù)可以看作生產(chǎn)勞動(dòng)的手段，勞動(dòng)往往依賴于技術(shù)的進(jìn)步。美國(guó)社會(huì)學(xué)家柯林斯指出一切財(cái)富來(lái)自生產(chǎn)勞動(dòng)，來(lái)自生產(chǎn)技術(shù)。其著作《文憑社會(huì)：教育與分層的歷史社會(huì)學(xué)》一直都在努力讓人們相信生產(chǎn)技術(shù)對(duì)財(cái)富生產(chǎn)的關(guān)鍵作用。勞動(dòng)的水平必然依賴技術(shù)水平，勞動(dòng)甚至與技術(shù)難以分割，沒(méi)有技術(shù)，也就沒(méi)有勞動(dòng)，即使低水平的勞動(dòng)，仍然需要技術(shù)的支撐。

伴隨技術(shù)的快速革新與發(fā)展，人工智能極大程度上改變了勞動(dòng)形態(tài)，使技術(shù)、信息化、大數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)有機(jī)組合形成一個(gè)類似人類社會(huì)的社會(huì)，類人社會(huì)中的勞動(dòng)內(nèi)涵、方式均不同于人類歷史上任何時(shí)代的勞動(dòng)，其將人的智慧機(jī)器化、機(jī)器類人化。人賦予機(jī)器以智能，機(jī)器與人不同程度融合，代替人類從事長(zhǎng)期以來(lái)存在的部分身體勞動(dòng)形態(tài)?！吧眢w勞作促進(jìn)了人類的大腦發(fā)展與進(jìn)化。當(dāng)人類不再進(jìn)行身體勞動(dòng)的時(shí)候，大腦也會(huì)隨著進(jìn)化而逐漸停止發(fā)展，甚至萎縮退化，逐漸被身體 ‘吃掉’?！盵3]所以，過(guò)度的智能勞動(dòng)代替人原始的身體勞作的確容易引發(fā)人本身的危機(jī)。

顯然，“勞動(dòng)”在不同的語(yǔ)境和視界中，理解各有不同，與生產(chǎn)、實(shí)踐、技術(shù)等難解難分?！吨袊?guó)大百科全書(shū)·哲學(xué) 》對(duì)勞動(dòng)予以準(zhǔn)確定位，認(rèn)為勞動(dòng)是人類特有的基本的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，也是人類通過(guò)有目的的活動(dòng)改造自然對(duì)象，并在這一活動(dòng)中改造人自身的過(guò)程。所以，在總體上可以把勞動(dòng)理解為人基本的存在方式和人能動(dòng)的活動(dòng)過(guò)程，是具有實(shí)踐性、社會(huì)性、變革性的主體性實(shí)踐活動(dòng)。

(二)勞動(dòng)教育的內(nèi)涵確證

由于對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)知角度和視域不同，對(duì)勞動(dòng)教育的理解與歸屬也出現(xiàn)不同的范疇?！吨袊?guó)大百科全書(shū)·教育》將勞動(dòng)教育歸結(jié)于德育的有機(jī)組成部分，認(rèn)為勞動(dòng)教育是“使學(xué)生樹(shù)立正確的勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)態(tài)度，熱愛(ài)勞動(dòng)和勞動(dòng)人民，養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣的教育，是德育的內(nèi)容之一”[4]。顯然這是從狹義的角度界定勞動(dòng)教育。這種理解代表了中華人民共和國(guó)成立以來(lái)我國(guó)很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)對(duì)勞動(dòng)教育歸屬、地位和價(jià)值的看法。在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，教育方針、政策里的勞動(dòng)教育被納入德育范疇。

在一些教育學(xué)著作中也是如此。在凱洛夫的《教育學(xué)》中，勞動(dòng)教育更重要的是彰顯勞動(dòng)的思想教育和道德教育的意義，勞動(dòng)教育以培養(yǎng)共產(chǎn)主義勞動(dòng)態(tài)度為首要任務(wù)。當(dāng)時(shí)我國(guó)教育學(xué)體系以蘇聯(lián)為藍(lán)本，勞動(dòng)教育被賦予勞動(dòng)態(tài)度、思想教育的重要使命。著名教育學(xué)家劉佛年在1979 年正式出版的《教育學(xué)》中，將生產(chǎn)勞動(dòng)與思想教育、體育衛(wèi)生并列，作為“勞動(dòng)者”培育的三種教學(xué)形式，這里的思想教育就包含政治思想、道德品質(zhì)和勞動(dòng)觀點(diǎn)的教育。顯然，勞動(dòng)教育歸屬于德育已經(jīng)有很長(zhǎng)一段時(shí)間，此種歸屬對(duì)勞動(dòng)教育的推動(dòng)有相當(dāng)大的影響。也有學(xué)者撰文修正勞動(dòng)教育的德育取向，如成有信指出，勞動(dòng)教育就是培養(yǎng)學(xué)生具有現(xiàn)代工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教育。[5]我國(guó)《教育大辭典》也將勞動(dòng)教育定義為勞動(dòng)、生產(chǎn)技術(shù)和勞動(dòng)素養(yǎng)方面的教育，對(duì)勞動(dòng)教育德育定位有一定修正。顯然，勞動(dòng)教育作為德育途徑仍然有著重要的積極意義，對(duì)于如何通過(guò)勞動(dòng)教育落實(shí)德育追求有借鑒價(jià)值。不過(guò)，圍繞“德育”來(lái)理解勞動(dòng)和勞動(dòng)教育的確有一定的局限性，縮小了勞動(dòng)教育的價(jià)值空間，也在一定程度上影響了勞動(dòng)教育在整個(gè)教育體系中的獨(dú)立地位。

進(jìn)入21世紀(jì)，勞動(dòng)教育的地位發(fā)生了明顯轉(zhuǎn)向。一個(gè)顯著的標(biāo)志就是將勞動(dòng)與技術(shù)教育納入綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的有機(jī)組成部分。

這期間，一些學(xué)者基于不同的語(yǔ)境與視角，在不同場(chǎng)合對(duì)勞動(dòng)教育的內(nèi)涵提出了不同看法，從下表可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)勞動(dòng)教育的歸屬和理解體現(xiàn)出各自不同的價(jià)值取向與基本立場(chǎng)，相比勞動(dòng)的德育和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程歸屬取向，有了明顯的不同。

表1 勞動(dòng)教育代表性定義

顯然，勞動(dòng)教育至今仍然沒(méi)有一個(gè)確定的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，或許未來(lái)也不會(huì)出現(xiàn)一個(gè)統(tǒng)一的定義。但隨著時(shí)間的推移，人們不再局限于在德育范疇來(lái)理解勞動(dòng)教育。雖然說(shuō)勞動(dòng)教育的確需要注重學(xué)生道德價(jià)值層面的發(fā)展，而不僅僅將勞動(dòng)教育定位在技術(shù)教育、生活教育層面，但側(cè)重從道德價(jià)值教育層面來(lái)定義又確實(shí)容易讓人認(rèn)為勞動(dòng)教育就是德育的基本內(nèi)容。因此，需要從高位理解勞動(dòng)教育存在的合理性。學(xué)者們大多認(rèn)同勞動(dòng)教育是一種教育活動(dòng)，主要使命是培育勞動(dòng)素養(yǎng)，大致包括勞動(dòng)知識(shí)、能力與情感三大領(lǐng)域的勞動(dòng)素養(yǎng)。勞動(dòng)教育方式也漸趨多樣化，不再局限于生產(chǎn)活動(dòng)方式本身。

勞動(dòng)教育的內(nèi)涵隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷豐富。進(jìn)入21世紀(jì)，世界教育發(fā)生了巨大變化，我國(guó)新時(shí)代教育對(duì)人的全面發(fā)展也提出了新的要求和任務(wù)，因此，不能再片面地、固化地理解今天的勞動(dòng)教育內(nèi)涵。素養(yǎng)時(shí)代的教育注重社會(huì)基本品格的培育，以及學(xué)生基本素養(yǎng)的發(fā)展。因此，新時(shí)代的勞動(dòng)教育當(dāng)以勞動(dòng)品格的養(yǎng)成和勞動(dòng)素養(yǎng)的培育為依歸，勞動(dòng)教育也不能停留在就“教育”理解“教育”的層面，它是養(yǎng)成學(xué)生勞動(dòng)關(guān)鍵能力和基本品格的多元主體性綜合活動(dòng)。

二、新時(shí)代勞動(dòng)教育的特征

勞動(dòng)教育通過(guò)勞動(dòng)而實(shí)施，與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域的勞動(dòng)不同，是具體在教育場(chǎng)域中發(fā)生的勞動(dòng)過(guò)程，是人全面發(fā)展的有機(jī)組成部分，因此，勞動(dòng)教育具有自身顯著的基本特征。

(一)育人性

明確勞動(dòng)教育的育人性，可以破除“有勞動(dòng)無(wú)教育”的偏向，讓勞動(dòng)教育回到初心。蘇霍姆林斯基曾言“離開(kāi)勞動(dòng)不可能有真正的教育”[12]。同樣，離開(kāi)了教育的勞動(dòng)也不能稱為勞動(dòng)教育?！皠趧?dòng)以外的教育和沒(méi)有勞動(dòng)的教育是不存在，也不可能存在的”[13]，育人性是勞動(dòng)教育最根本的屬性。

為勞動(dòng)而勞動(dòng)的勞動(dòng)教育，容易片面放大勞動(dòng)、縮小教育，甚至無(wú)視教育意義的存在，將學(xué)校教育演變成人的生產(chǎn)性活動(dòng)，從而使學(xué)校教育付出沉重代價(jià)。以瞿葆奎先生為代表的學(xué)者就曾經(jīng)明確表示，“在我們強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育、強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的時(shí)候，不可忘記我們?cè)跉v史上的許多經(jīng)驗(yàn)和深刻教訓(xùn)”[14],其中就包括在“文革”時(shí)期用勞動(dòng)取代教育的“學(xué)校消亡論”“教師無(wú)用論”觀點(diǎn)及其勞動(dòng)教育的實(shí)踐樣態(tài)，這些讓學(xué)校教育付出了沉重的代價(jià)。勞動(dòng)教育最一般的特征是育人性，勞動(dòng)教育具有立德、益智、健體、育美等較為全面的育人功能，最為根本的育人功能則是培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)價(jià)值觀、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)能力。勞動(dòng)教育的育人功能體現(xiàn)在不同教育層次，包括幼小中大、職業(yè)教育、普通教育都要開(kāi)展勞動(dòng)教育。勞動(dòng)教育的育人性課程內(nèi)容是由地方和學(xué)校根據(jù)教育行政部門(mén)的相關(guān)要求，結(jié)合學(xué)生年齡特征、性別差異、身心發(fā)展?fàn)顩r等，充分利用區(qū)域社會(huì)資源，自主開(kāi)發(fā)或選用適合學(xué)生生成與發(fā)展的內(nèi)容。這些內(nèi)容的重構(gòu)，有助于學(xué)校開(kāi)發(fā)勞動(dòng)教育新形態(tài)，充分發(fā)揮學(xué)生的勞動(dòng)主觀能動(dòng)性。勞動(dòng)教育的非生產(chǎn)性，是保證學(xué)校勞動(dòng)教育育人性的基礎(chǔ)。

(二)實(shí)踐性

勞動(dòng)教育“首要的不是關(guān)于勞動(dòng)的說(shuō)教，而是要讓學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐中進(jìn)行鍛煉和接受教育。要吸引和組織他們參加各種力所能及的勞動(dòng)活動(dòng)，并要在這些勞動(dòng)活動(dòng)中相機(jī)對(duì)他們進(jìn)行教育”[15]。因此，勞動(dòng)教育是基于勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的教育，失去了實(shí)踐也就丟失了勞動(dòng)教育的基礎(chǔ)，畢竟“兒童的智慧出在他的手指頭上”[16]，兒童只有在實(shí)踐過(guò)程中，才有深刻感悟，進(jìn)而才能真正做到知行合一。明確勞動(dòng)教育的實(shí)踐性，可以讓勞動(dòng)教育回到田野、回到現(xiàn)場(chǎng)……避免本本主義，將基于實(shí)踐活動(dòng)的勞動(dòng)教育變成教室里的講座活動(dòng)。盡管勞動(dòng)教育離不開(kāi)教師的講授，但講授主要發(fā)生在實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中的解釋、說(shuō)明，以增進(jìn)學(xué)生對(duì)勞動(dòng)內(nèi)容的理解。尤其就勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的要素而論，離開(kāi)了勞動(dòng)者的實(shí)踐活動(dòng)，就無(wú)法真正理解和把握勞動(dòng)。

勞動(dòng)素養(yǎng)是勞動(dòng)者在活學(xué)活用的實(shí)踐活動(dòng)中慢慢養(yǎng)成的，沒(méi)有勞動(dòng)者親身體驗(yàn)、操作、運(yùn)用、改造等活動(dòng)，勞動(dòng)難以發(fā)生。具身認(rèn)知理論有助于解釋勞動(dòng)教育的實(shí)踐性。只有勞動(dòng)者真正地運(yùn)用了自己的身體力量，同自然、社會(huì)和客觀世界發(fā)生密切關(guān)聯(lián)，勞動(dòng)者才有創(chuàng)造世界、改造世界的可能，進(jìn)而處理好勞動(dòng)者與他人、世界、自然的關(guān)系。學(xué)生只有通過(guò)具體的、直接的主體性勞動(dòng)體驗(yàn)，才能充分調(diào)動(dòng)多種身體感官，有效通過(guò)“做中學(xué)”促進(jìn)體驗(yàn)與反思，獲得勞動(dòng)素養(yǎng)。在應(yīng)試教育體制下，勞動(dòng)教育的“正當(dāng)性”受到了質(zhì)疑、否定，甚至是抵制，“黑板上開(kāi)機(jī)器”“PPT里學(xué)種田”，勞動(dòng)教育淪為形式主義的代名詞，甚至有將勞動(dòng)教育視為懲罰犯錯(cuò)學(xué)生手段的現(xiàn)象。當(dāng)代學(xué)校勞動(dòng)教育亟待回歸勞動(dòng)本身，回歸勞動(dòng)教育的詩(shī)性與兒童本性，重視勞動(dòng)教育直接經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)論價(jià)值及其生命活動(dòng)的本體論價(jià)值。

(三)過(guò)程性

勞動(dòng)教育重在勞動(dòng)過(guò)程的“教化”，是一種“際遇性”的教育，包括勞動(dòng)者與勞動(dòng)對(duì)象的相遇。勞動(dòng)過(guò)程具有不確定性。認(rèn)識(shí)到不確定性，才能看到勞動(dòng)教育的過(guò)程性、豐富性和生活的關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而才能夠相信勞動(dòng)教育的可持續(xù)發(fā)展性和其強(qiáng)大的生命力。“勞動(dòng)教育是追求自信、自尊和自重的解放過(guò)程，是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本路徑”[17]，勞動(dòng)素養(yǎng)的養(yǎng)成，不能僅僅依靠課程表中的“勞動(dòng)課”，而需要從“課程”的角度理解勞動(dòng)教育。課程，即課業(yè)及其進(jìn)程，只有在過(guò)程中，才能有連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)不斷誕生的可能，才有不斷反思勞動(dòng)過(guò)程的可能，才能幫助學(xué)生形成具有美感的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、勞動(dòng)技能、勞動(dòng)情感。過(guò)程性是勞動(dòng)教育的本質(zhì)，失去了過(guò)程性，勞動(dòng)教育就會(huì)變得斷斷續(xù)續(xù)，變得機(jī)械呆板，甚至失去生機(jī)與活力。

勞動(dòng)素養(yǎng)是在勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)能力，以及勞動(dòng)態(tài)度、情感、價(jià)值交互作用的過(guò)程中逐漸生成的。過(guò)程論是理解勞動(dòng)教育過(guò)程性的有效理論工具。勞動(dòng)教育是過(guò)程的集合體，因此勞動(dòng)教育的有效實(shí)施，需要凸顯勞動(dòng)教育的規(guī)劃性，讓若干勞動(dòng)教育活動(dòng)形成系列，從整體上設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育內(nèi)容，從結(jié)構(gòu)角度組織勞動(dòng)教育內(nèi)容，使勞動(dòng)教育真正促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性增長(zhǎng)。片段化的勞動(dòng)教育，容易使學(xué)生失去興趣，使勞動(dòng)教育自身失去活力。

(四)綜合性

新時(shí)代勞動(dòng)教育具有獨(dú)立性，這是勞動(dòng)教育發(fā)展到新的歷史階段展現(xiàn)其新的歷史地位的顯著標(biāo)志。承認(rèn)勞動(dòng)教育的獨(dú)立性是“五育并舉”的基本前提，沒(méi)有“獨(dú)立”，就不可能有“并舉”。同樣，不注重勞動(dòng)教育的綜合性，談?wù)摗拔逵诤稀币簿褪チ烁?。在勞?dòng)教育實(shí)施過(guò)程中，的確不能絕對(duì)地將勞動(dòng)教育同其他諸育分割開(kāi)來(lái)，德智體美勞“五育”共同促進(jìn)人的全面發(fā)展。

從勞動(dòng)教育發(fā)生的內(nèi)在機(jī)理來(lái)看，勞動(dòng)素養(yǎng)在勞動(dòng)知識(shí)、技能、價(jià)值、態(tài)度、情感等要素的交互作用過(guò)程中得到培育，為此，勞動(dòng)教育需要為學(xué)生提供使勞動(dòng)知識(shí)、技能、態(tài)度發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的機(jī)會(huì)。單一的勞動(dòng)知識(shí)授受，只會(huì)減少發(fā)生“化學(xué)反應(yīng)”的可能。勞動(dòng)素養(yǎng)是學(xué)生綜合運(yùn)用勞動(dòng)知識(shí)的過(guò)程，是跨學(xué)科的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程。為凸顯勞動(dòng)教育的綜合性，勞動(dòng)教育需要以大觀念、大概念、大主題、大任務(wù)引領(lǐng)，避免將勞動(dòng)教育碎片化，從更宏觀、更高層次、更寬的視野，規(guī)劃勞動(dòng)教育課程，以幫助學(xué)生更好地建立勞動(dòng)知識(shí)的結(jié)構(gòu)，更深層次地理解勞動(dòng)價(jià)值，形成持久而堅(jiān)定的勞動(dòng)態(tài)度。相對(duì)體育、美育、德育、智育而言，勞動(dòng)教育在一定程度上更多地集合了“四育”的部分功能，具有一定的統(tǒng)合性。正因?yàn)槿绱?，人們?nèi)菀鬃⒁獾絼趧?dòng)教育的德育性、美育性、智育性，通過(guò)勞動(dòng)教育，可以在一定程度上實(shí)現(xiàn)德育、智育、體育和美育的功能，說(shuō)明勞動(dòng)教育具有比“四育”等更高層次的綜合功能。

值得注意和進(jìn)一步討論的是勞動(dòng)教育的“超越性”。以瞿葆奎先生為代表的學(xué)者警示性地提出:“對(duì)體育、智育、德育、 美育來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)教育是另一類別的教育、另一個(gè)層次的教育，它不能，也不應(yīng)與體育、智育、德育、美育并列為人的全面發(fā)展教育的組成部分”。[18]如果并列的話，則把勞動(dòng)簡(jiǎn)單化為體力勞動(dòng)屈從于生理性鍛煉的范疇。同時(shí)，也應(yīng)該看到，對(duì)于學(xué)校教育來(lái)說(shuō)，“勞動(dòng)被課程化了，受制于勞動(dòng)市場(chǎng)的綱目體系與專業(yè)分工，以至于學(xué)校課程體系增加勞動(dòng)課程以便讓學(xué)生通過(guò)勞動(dòng)獲得全面發(fā)展都變成了空話”[19]。現(xiàn)代學(xué)校是體制化的教育機(jī)構(gòu)，“從事著邊界清晰、目的明確的教育活動(dòng)，這是現(xiàn)代性教育的缺陷，學(xué)校勞動(dòng)教育的正途亟待打破勞動(dòng)課程的目錄體系及其邊界回歸勞動(dòng)本身，回歸兒童本身”[20]。所以，有必要打破勞動(dòng)教育邊界設(shè)定，讓勞動(dòng)教育融會(huì)于社會(huì)實(shí)踐與自然生活。這或許可以成為注重勞動(dòng)教育綜合性的另一重理由。盡管如此，面對(duì)勞動(dòng)教育的依附性所帶來(lái)的勞動(dòng)素養(yǎng)缺乏的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育的相對(duì)獨(dú)立性，還是有其劃時(shí)代意義的。

(五)系統(tǒng)性

勞動(dòng)教育不能孤立實(shí)施。從勞動(dòng)教育的基本類型看，家務(wù)勞動(dòng)、社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)共同構(gòu)成勞動(dòng)教育的整體系統(tǒng)，缺少任一部分的勞動(dòng)教育都是不完整的勞動(dòng)教育。從勞動(dòng)教育涉及的空間范圍來(lái)看，學(xué)校是勞動(dòng)教育實(shí)施的主體，家庭和社會(huì)勞動(dòng)教育也需要從學(xué)校層面予以頂層設(shè)計(jì)和整體規(guī)劃，否則，勞動(dòng)教育的教育屬性容易丟失，出現(xiàn)為勞動(dòng)而勞動(dòng)的局面。家庭、社會(huì)、學(xué)校勞動(dòng)教育一體化，決定著勞動(dòng)教育的長(zhǎng)期性、過(guò)程性和發(fā)展性，三方協(xié)同，才能確保勞動(dòng)教育帶給學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、實(shí)效性。因此，建立家庭—社會(huì)—學(xué)?！芙逃咚奈灰惑w的勞動(dòng)教育協(xié)同機(jī)制是勞動(dòng)育人系統(tǒng)性的重要保障。如果家庭教育僅僅停留于“育分”而不重視“樹(shù)人”，勞動(dòng)教育的價(jià)值屬性就難以實(shí)現(xiàn)；如果社會(huì)教育僅僅基于“治理”邏輯，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)社會(huì)公共教育規(guī)則的記憶與服從，家庭教育與社會(huì)教育之間的勞動(dòng)教育關(guān)聯(lián)度就會(huì)大大降低；如果學(xué)校教育與家庭教育關(guān)于勞動(dòng)教育的職責(zé)邊界模糊，家校關(guān)系很容易生發(fā)原本可以避免的不必要的沖突；如果社會(huì)教育與學(xué)校教育缺乏勞動(dòng)教育共同的職責(zé)關(guān)注地帶，那么社會(huì)要求甚至指責(zé)往往大于支持。實(shí)際上，就家庭教育內(nèi)部而言，同樣需要強(qiáng)化個(gè)體教育與集體教育之于勞動(dòng)教育的關(guān)聯(lián)，否則就如法國(guó)學(xué)者桑格利所說(shuō)的當(dāng)代家庭教育“個(gè)人主義化”，導(dǎo)致家庭個(gè)人成員因?yàn)椴粩鄠€(gè)人主義化而弱化家庭集體勞動(dòng)教育，進(jìn)而增加家庭開(kāi)展勞動(dòng)教育的難度。因此，勞動(dòng)教育的有效落實(shí)需要不同層面不同類型的系統(tǒng)建構(gòu)。

(六)發(fā)展性

勞動(dòng)教育內(nèi)涵與表達(dá)方式并非一成不變的，伴隨著社會(huì)發(fā)展與進(jìn)步，勞動(dòng)教育形態(tài)不斷更新，內(nèi)容不斷演化，方式不斷調(diào)整，總體指向勞動(dòng)教育與社會(huì)發(fā)展之間的匹配與平衡。從社會(huì)漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展進(jìn)程來(lái)看，從原始農(nóng)耕社會(huì)勞動(dòng)與教育的同一，發(fā)展到階級(jí)社會(huì)勞動(dòng)與教育的分離，再到電氣化、信息化和智能化時(shí)代社會(huì)與勞動(dòng)教育的再次深度融合，勞動(dòng)形態(tài)也從手工勞動(dòng)發(fā)展到機(jī)器勞動(dòng)，再發(fā)展到智能勞動(dòng)。勞動(dòng)價(jià)值、勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)技能培養(yǎng)等勞動(dòng)教育目標(biāo)在不同社會(huì)發(fā)展階段也有不同側(cè)重。此外，勞動(dòng)教育內(nèi)涵與地位也隨社會(huì)發(fā)展不同階段的要求而作出相應(yīng)改變。孫振東等考察我國(guó)勞動(dòng)教育的三重含義，即“作為德育內(nèi)容的勞動(dòng)教育”“作為‘五育’之一的勞動(dòng)技術(shù)教育(綜合技術(shù)教育)”“作為實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)重要途徑的勞動(dòng)活動(dòng)”，[21]揭示我國(guó)勞動(dòng)教育內(nèi)涵變化的基本形態(tài)。就地位而論，中華人民共和國(guó)成立初期提倡以“愛(ài)勞動(dòng)”為全體國(guó)民的公德，中小學(xué)把“愛(ài)勞動(dòng)”作為思想政治品德教育的基本內(nèi)容和任務(wù)，同時(shí)也沿襲蘇聯(lián)教育體系，比較重視生產(chǎn)技術(shù)教育。在德育框架下強(qiáng)調(diào)與實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育重要價(jià)值的立場(chǎng)延續(xù)了相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間。到1982年教育部頒發(fā)文件在普通中學(xué)嘗試開(kāi)設(shè)勞動(dòng)技術(shù)課，以培養(yǎng)全面發(fā)展的一代新人，勞動(dòng)教育的課程地位走向獨(dú)立。2001年教育部出臺(tái)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，將信息技術(shù)教育、勞動(dòng)與技術(shù)教育納入綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，勞動(dòng)教育的課程地位由獨(dú)立走向附屬，但值得注意的是，通用技術(shù)、信息技術(shù)受到重視。2019年6月中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，明確提出“五育并舉”，全面發(fā)展素質(zhì)教育，使勞動(dòng)教育徹底煥發(fā)新的面貌。因此，無(wú)論是從勞動(dòng)教育的形態(tài)、內(nèi)涵，還是從課程地位來(lái)看，勞動(dòng)教育總是因應(yīng)時(shí)代變化而不斷發(fā)展的。