梁佳敏 豐建霞

朗讀是語文教學(xué)中重要的教學(xué)方法，張頌先生在《朗讀學(xué)》中談到朗讀是“把訴諸視覺的文字語言轉(zhuǎn)化為訴諸聽覺的有聲語言的活動(dòng)”[1]。在閱讀教學(xué)中，為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深度理解，培養(yǎng)良好的語感，往往采用朗讀教學(xué)。朗讀教學(xué)是運(yùn)用朗讀的方法來進(jìn)行語文教學(xué)，它通常運(yùn)用在閱讀教學(xué)中。在閱讀教學(xué)中，朗讀既是一種閱讀理解文本的方法，也是一種表現(xiàn)文本理解的方法。

“情境”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）中的解釋為“情景;境地”。該詞在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）出現(xiàn)了7次，在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）中一共出現(xiàn)了34次，其中特別強(qiáng)調(diào)“真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[2]，并且要求學(xué)生“能將具體的語言文字作品置于特定的交際情境和歷史情境中理解、分析和評(píng)價(jià)”[3]。在《語文教學(xué)解釋學(xué)》中，也提到閱讀教學(xué)想要進(jìn)入“自我理解”的佳境，就要“以情境制勝，以作品的生命意識(shí)為軸心，聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際生活，緊扣時(shí)代脈搏，激活學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)，讓閱讀和閱讀教學(xué)成為一種體驗(yàn)的過程”[4]，而閱讀教學(xué)中的朗讀教學(xué)作為學(xué)生學(xué)習(xí)、理解和鑒賞語言文字作品的重要活動(dòng)，更需要以情境制勝，創(chuàng)設(shè)與朗讀教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體場景或氛圍，引導(dǎo)學(xué)生在情境中朗讀，獲得良好的語感、豐富的情感體驗(yàn)和真切的審美感知，提高語文核心素養(yǎng)。

在朗讀教學(xué)中，利用動(dòng)作表演、直觀教具（圖畫、音樂、視頻等）、角色體驗(yàn)、想象聯(lián)想等方式在文本空白處、畫面感處、情感高潮處等創(chuàng)設(shè)朗讀情境，有利于學(xué)生與文本建立聯(lián)系，走進(jìn)文本世界;有利于學(xué)生為情境所吸引感染，豐富情感體驗(yàn)，加深審美感受，獲得審美體驗(yàn);有利于學(xué)生對(duì)文本有深度解讀，提高對(duì)文字的感悟能力和鑒賞能力，形成正確的情感態(tài)度與價(jià)值觀。

一、在文本空白處，創(chuàng)設(shè)朗讀情境

“空白”是一種傳統(tǒng)的藝術(shù)表現(xiàn)手法，重點(diǎn)體現(xiàn)在繪畫、書法、音樂等方面。文學(xué)上的空白多體現(xiàn)在抒情類文學(xué)中，“通過諸如語言的省略、襯托和背景的虛化來表達(dá)雋永含蓄的意味和言外之意，以少總多，言簡意賅”[5]。文本空白常常表現(xiàn)在文本內(nèi)容的不確定性和朦朧性上，文章常常在略寫、敘述中斷、敘述角度等地方留下了大量的空白。“這種不確定性與空白不僅促使作品的創(chuàng)造意向與審美潛能的現(xiàn)實(shí)化，同時(shí)使作品在不同程度上得到讀者主觀想象的補(bǔ)充，以不同方式產(chǎn)生‘華彩的效果。因此，填補(bǔ)不確定性與空白的過程又是一種再創(chuàng)造的過程”[6]。教師利用空白之處創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的想象與聯(lián)想，引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)挖掘并填補(bǔ)空白，理解空白之處所蘊(yùn)含的深意，再通過朗讀，與作品進(jìn)行有意義的深層對(duì)話，促進(jìn)對(duì)文本內(nèi)容的個(gè)性化理解。

王崧舟老師在講《長相思》時(shí)，以朗讀貫通整堂課的教學(xué)，巧妙利用詩人身在何處、詩人故園場景、盼望詩人回家的親友與詩人的對(duì)話等空白之處，通過現(xiàn)場情景展示、想象與聯(lián)想、角色扮演體驗(yàn)、教師抒情化語言的引導(dǎo)等方式來填補(bǔ)詞人顛沛流離的征途之路的場景、故園溫馨美好的場景、詞人與親友難舍難分的場景，在填補(bǔ)空白中將學(xué)生帶進(jìn)情境，在情境中朗讀，與作者進(jìn)行情感對(duì)話，能夠切身體會(huì)到詞人兩難的境遇和離開故鄉(xiāng)的不舍。

王老師以“身向榆關(guān)那畔行”這一句，讓學(xué)生想象詩人現(xiàn)在身在何處？七個(gè)學(xué)生分別說出“山海關(guān)外”“去山海關(guān)的路上”“山上”“崇山峻嶺上”“船上”“營帳里”等地方，讓七位同學(xué)分別站在不同的位置，代表詩人走過的地方。學(xué)生把這七位學(xué)生想象成具體的山和水，在課堂現(xiàn)場中通過學(xué)生排列的位置填補(bǔ)了詩中山脈相連，河川相接和詩人跨越山河，顛沛流離的征途場景，創(chuàng)設(shè)出詩人身在征途的情境。在這樣的情境中再讀“山一程、水一程”時(shí)，就可以將詩人路途艱辛的空白通過聯(lián)想七位同學(xué)的位置填補(bǔ)起來，學(xué)生在朗讀的過程中聲音一高一低，緩急交替，刺激學(xué)生的感覺器官，聯(lián)想詩人跋山涉水的場景，再一次感受到距離之遠(yuǎn)，路途之艱辛，得出詩人“身在征途”的結(jié)論。

在文本空白處，創(chuàng)設(shè)朗讀情境，可以將學(xué)生帶入情境，填補(bǔ)空白，豐富文本內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的想象力和聯(lián)想力，拉近與文本的距離，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本的深層世界，在朗讀中與作者進(jìn)行心靈交流和情感對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行思考和探究。

二、在畫面感處，創(chuàng)設(shè)朗讀情境

學(xué)生對(duì)語言（文字）進(jìn)行想象構(gòu)圖，特別是在意象、色彩、情感豐富的語言中想象畫面，再將頭腦中的畫面用自己的語言重新表達(dá)出來，“是一種特殊的思維過程”。對(duì)文本畫面的解讀，往往也是對(duì)文本意象的解讀，意象的選擇往往融入了作者主觀意愿和情感，意象的呈現(xiàn)也為讀者展現(xiàn)了一幅美麗又富有意境的圖畫。在語文教學(xué)中，教師怎樣講好意象，學(xué)生如何讀出意象語句里所表達(dá)的情感和畫面感，在朗讀中真實(shí)感受到文本畫面感處表達(dá)情感的獨(dú)特性和審美性，一直也是朗讀教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。因此，朗讀教學(xué)需要從意象入手，在畫面感處創(chuàng)設(shè)朗讀情境，引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀更快地走進(jìn)作品世界，感受作品中的意境美和作者的思想情感，加深對(duì)作品情感的體會(huì)，獲得審美體驗(yàn)。

在文本畫面感處創(chuàng)設(shè)什么樣的情境，語文特級(jí)教師吳丹青老師講的《祖國啊，我親愛的祖國》可以很好地體現(xiàn)出來。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師先讓學(xué)生找出詞中有哪些意象，再分析這些意象表達(dá)了什么情感，這樣的教學(xué)，學(xué)生顯然不能很好地與意象有深層次的接觸，沒有個(gè)人體會(huì)，難以讀出意象語言中的畫面感和情感。吳丹青老師在講《祖國啊，我親愛的祖國》時(shí)，突破了傳統(tǒng)意象教學(xué)方法，讓學(xué)生在朗讀中去想象并且描述詩歌中的畫面，而詩歌的畫面大部分就是由這些意象所組成的，學(xué)生在自己所描述的畫面情境中，感受祖國的發(fā)展變化和作者的情感脈絡(luò)。

在詩歌第一節(jié)教學(xué)中，吳老師讓學(xué)生想象第一節(jié)所呈現(xiàn)的畫面，有學(xué)生看到了駁船陷在爛泥里，光著身子的纖夫拉著纖繩努力地走著，十分痛苦;有學(xué)生看到了一個(gè)礦工臉上都是黑土，戴著帽子低著身子在破舊的隧道里慢慢爬行;有學(xué)生看到了一個(gè)滿臉皺紋的婦女，在紡織機(jī)前佝僂著腰。在這些構(gòu)想出的圖畫中創(chuàng)設(shè)出了國家貧窮落后的情境，讓學(xué)生以主人翁的姿態(tài)走進(jìn)這樣的情境之中，在這些沉痛的畫面中，感受祖國的貧窮悲哀?；谶@些畫面創(chuàng)設(shè)出的情境所帶給自己的感受和體會(huì)，為朗讀提供了情感基礎(chǔ)。例如，學(xué)生在讀“蝸行摸索”時(shí)，因?yàn)樘幱谙鄬?duì)應(yīng)的畫面情境中，與文本產(chǎn)生一定的情感共鳴，朗讀時(shí)語速會(huì)自然緩慢，語調(diào)也會(huì)自然低沉，同樣，這樣的朗讀也能給學(xué)生一種畫面感，表現(xiàn)出自己對(duì)文本的理解，再現(xiàn)作者對(duì)祖國所遭受的苦難而表現(xiàn)出的痛心與沉重的感情。

在文本畫面感處，創(chuàng)設(shè)朗讀情境，引導(dǎo)學(xué)生圍繞意象在腦中構(gòu)想畫面，沉浸在所創(chuàng)設(shè)出的情境之中，在豐富意象所創(chuàng)設(shè)的畫面中讀出作者的情感，獲得真切的審美感知，產(chǎn)生獨(dú)特的審美體驗(yàn)和個(gè)性化的解讀，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)造，提高審美鑒賞和創(chuàng)造的能力。

三、在情感高潮處，創(chuàng)設(shè)朗讀情境

朱光潛在《談文學(xué)》中提到，文學(xué)的思想在“使情感思想凝定于語言”[7]。文學(xué)作品中的思想情感高度凝練是體現(xiàn)在語言上的，讀作品中情感豐富的語言，就是在體會(huì)作者的情感。朱光潛認(rèn)為：文藝的淵源是思想情感，思想情感的典范是性情品格，作者性情品格深厚，表達(dá)的思想情感則更加自然真純。在體會(huì)作品思想情感過程中，就能很好地看出作者的性情品格。作品中情感的高潮更能體現(xiàn)出作者的人生態(tài)度和價(jià)值情操。教師根據(jù)作品中的情感高潮創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中感受情感，又將獲得的情感體驗(yàn)送回到文本當(dāng)中，通過朗讀加深情感體會(huì)，與作者產(chǎn)生情感共鳴，促進(jìn)情感的升華，將課堂教學(xué)推向高潮。同時(shí)，在情境中朗讀感情真摯的語言，能增加學(xué)生對(duì)富有情感語言的朗讀體驗(yàn)，形成對(duì)這類語言的良好語感，在體會(huì)作者思想情感之中，獲得正確的人生價(jià)值與態(tài)度觀。

竇桂梅老師在執(zhí)教《秋天的懷念》這一堂課時(shí)，考慮到學(xué)生與作者之間存在一定距離，不能切實(shí)體會(huì)作者殘疾癱瘓的痛苦，更難以理解作品中母親那句“好好兒活”和作者結(jié)尾句“好好兒活”情感的高潮之處，竇老師步步引導(dǎo)，通過角色體驗(yàn)、填補(bǔ)情感空白、個(gè)人生活回憶等方式創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生帶進(jìn)史鐵生和他母親的那段痛苦生活里，讓學(xué)生切實(shí)感受作者的絕望，以及作者如何從母親那句“好好兒活”中走出來，成就自我。

如何帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作品情感的高潮處“好好兒活”，竇老師在課堂的高潮處播放哀傷抒情的音樂，伴著音樂深情地朗讀《我與地壇》和《有關(guān)廟的回憶》中的兩段文字，將學(xué)生真正帶進(jìn)作者對(duì)母親深深思念的痛苦情境之中。哀傷抒情的音樂營造出凄清的氛圍，將學(xué)生拉進(jìn)了作者痛苦的夢中，這夢和悲涼的音樂巧妙地融合在一起，讓學(xué)生走進(jìn)了作者的夢和作者對(duì)母親的思念之中，而老師深情的朗讀就像作者本人正在和學(xué)生訴說交流，這樣的情境讓學(xué)生以更加真實(shí)的狀態(tài)走進(jìn)作者的世界中，與作者進(jìn)行真正的對(duì)話。竇老師在情境中又一次引導(dǎo)學(xué)生讀最后兩段，學(xué)生全情投入，用心體會(huì)文章所要表達(dá)的情感，把自己想象成作者本人，既讀出對(duì)母親痛苦的思念，又讀出努力“好好兒活”的決心，激發(fā)學(xué)生對(duì)生命和“好好活著”的思考，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生正確情感態(tài)度與價(jià)值觀的目標(biāo)，也將課堂推向情感共鳴的高潮。

在情感高潮處，創(chuàng)設(shè)朗讀情境，讓學(xué)生在情境中與作者的情感融為一體，最大程度激發(fā)學(xué)生與作者的情感共鳴，受到情感美的熏陶，形成對(duì)情感類語言的良好語感，促進(jìn)對(duì)文本的深度理解。

在學(xué)生不容易發(fā)現(xiàn)但是容易感受、容易發(fā)現(xiàn)但是不容易感受、不容易發(fā)現(xiàn)也不容易感受的地方，結(jié)合文本空白、畫面感、情感高潮等方面有目的地引入和創(chuàng)設(shè)具體情境，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的閱讀與理解。在朗讀情境中，能更好地讓學(xué)生通過朗讀走進(jìn)文本，身心與情境融合，投入到文本世界的真實(shí)與美好之中，增強(qiáng)審美體驗(yàn)，提高審美素養(yǎng)，全面提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

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