徐曉東　李王偉　曹鑫

[摘? ?要] 教師轉(zhuǎn)變是教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的核心問(wèn)題，但有關(guān)教師轉(zhuǎn)變的研究始終沒(méi)有揭示教師轉(zhuǎn)變的機(jī)制和原理是什么。文章從專業(yè)發(fā)展過(guò)程出發(fā)，以教師轉(zhuǎn)變機(jī)制和原理為研究目標(biāo)，采用扎根理論等質(zhì)性分析方法和刺激性回憶訪談法，對(duì)九個(gè)專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目訪談案例進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，教師是通過(guò)專家指導(dǎo)和同事協(xié)助而發(fā)生轉(zhuǎn)變的，教師需要通過(guò)與專家和同事共同反思、社會(huì)性調(diào)節(jié)和內(nèi)化并向教師提供練習(xí)機(jī)會(huì)及專家確認(rèn)等因素才能實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變。這一結(jié)果構(gòu)成了教師轉(zhuǎn)變的新模式，也為理解在教師轉(zhuǎn)變中為什么需要專家指導(dǎo)和如何指導(dǎo)提供了新知識(shí)和新視角。

[關(guān)鍵詞] 教師轉(zhuǎn)變; 專家指導(dǎo); 共同反思; 協(xié)調(diào)和內(nèi)化; 練習(xí)和確認(rèn)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 徐曉東（1962—），男，吉林長(zhǎng)春人。教授，博士，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)和教師學(xué)習(xí)的研究。E-mail：Xuxd @scnu.edu.cn。

一、教師轉(zhuǎn)變研究中的問(wèn)題

先行研究發(fā)現(xiàn)，教師轉(zhuǎn)變（Teacher Change）是一個(gè)較難界定的概念。正如理查森（Richardson）等人所言，教師轉(zhuǎn)變是一個(gè)含義廣泛卻又缺乏明確界限的術(shù)語(yǔ)，經(jīng)常與教師學(xué)習(xí)、發(fā)展、教學(xué)改善、變革實(shí)施、認(rèn)知與情感變化等混同[1]。國(guó)內(nèi)學(xué)者李子建等主張，教師轉(zhuǎn)變泛指教師在日常專業(yè)實(shí)踐中發(fā)生的、與課程改革關(guān)系密切的各種變化[2]。靳玉樂(lè)等人也提出，教師轉(zhuǎn)變指代教師在課程改革或日常專業(yè)實(shí)踐中發(fā)生的各種變化，包括教師外顯的行為變化和內(nèi)隱的心理變化[3]。美國(guó)學(xué)者霍普金斯（Hopkins）則將教師轉(zhuǎn)變定義為，教師轉(zhuǎn)變思考和行為方式的過(guò)程，其包含兩個(gè)層面的轉(zhuǎn)變，即教師信念與理論的轉(zhuǎn)變和教師專業(yè)行為與活動(dòng)的轉(zhuǎn)變[4]。

從教師發(fā)展項(xiàng)目與教師轉(zhuǎn)變關(guān)系上看，教師轉(zhuǎn)變的過(guò)程和發(fā)生機(jī)制隨著教師專業(yè)發(fā)展的探索而不斷明晰，二者相輔相成。美國(guó)教育學(xué)者古斯基（Guskey）通過(guò)調(diào)查學(xué)校改革者持有的以教師發(fā)展項(xiàng)目來(lái)改變教師的課堂教學(xué)和教學(xué)態(tài)度等理念，提出了教師轉(zhuǎn)變的四階段模型，即從教師發(fā)展實(shí)踐到教師課堂實(shí)踐的改進(jìn)，再到學(xué)生學(xué)習(xí)成就的提高，最后促成教師態(tài)度和信念的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而通過(guò)專業(yè)實(shí)踐提升教學(xué)改革成效[5]。而奧普弗（Opfer）等人則研究了學(xué)校外在環(huán)境對(duì)教師學(xué)習(xí)的影響，即新手教師通常會(huì)依從學(xué)校的集體教學(xué)觀念開(kāi)展行動(dòng)。他還提出學(xué)校外在環(huán)境對(duì)教師轉(zhuǎn)變的影響因素模型[6]。其他研究者則認(rèn)為，教師轉(zhuǎn)變的程度可分為三個(gè)層次，即程序上的轉(zhuǎn)變、人際上的轉(zhuǎn)變及觀念上的轉(zhuǎn)變。

以此，著者通過(guò)文獻(xiàn)分析得到關(guān)于教師轉(zhuǎn)變過(guò)程的四個(gè)認(rèn)識(shí)。首先，教師轉(zhuǎn)變并非是一次性的，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的周期過(guò)程[7]。其次，研究教師轉(zhuǎn)變過(guò)程的意義遠(yuǎn)大于關(guān)注教師轉(zhuǎn)變的順序[8]。再次，學(xué)校的外在環(huán)境對(duì)教師轉(zhuǎn)變與否起著至關(guān)重要的作用[9]。最后，教師轉(zhuǎn)變需要外在的專業(yè)引領(lǐng)或支持，即需要借助一定形式的專業(yè)指導(dǎo)來(lái)實(shí)現(xiàn)，而這些專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)與實(shí)踐有可能極大地改變教師的信念、知識(shí)、行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)[10]。此外，雖然研究者在教師轉(zhuǎn)變的認(rèn)識(shí)層面存在著共識(shí)，但在具體實(shí)踐中仍存在一些問(wèn)題。第一，教師轉(zhuǎn)變包含諸多復(fù)雜的因素，特別是外因通過(guò)內(nèi)因而發(fā)揮作用，導(dǎo)致教師只依靠自身努力很難發(fā)生轉(zhuǎn)變。第二，奧普弗等學(xué)者的研究說(shuō)明了學(xué)校體制和文化對(duì)教師轉(zhuǎn)變具有深刻影響，其中起到關(guān)鍵作用的可能是從眾和協(xié)調(diào)，為此，進(jìn)一步的研究需要確認(rèn)是否還存在其他原理在此發(fā)揮作用的可能性。第三，通常情況下，大部分教師由于缺乏洞察力，即使進(jìn)行教學(xué)反思也未必能夠發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，因此，引入專家以協(xié)助教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，成為研究者探索的課題。第四，朱旭東等人發(fā)現(xiàn)，近年來(lái)的教師專業(yè)發(fā)展具有個(gè)性化趨勢(shì)，教育者需要為每位教師提供根據(jù)個(gè)人特點(diǎn)和獨(dú)特經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展實(shí)踐[11]。為此，著者從教師學(xué)習(xí)視角出發(fā)論證近年來(lái)迅速興起的“專家進(jìn)課堂”式教師專業(yè)發(fā)展的原理[12]，探索專家指導(dǎo)下的教師學(xué)習(xí)過(guò)程中教師是如何發(fā)生轉(zhuǎn)變的，并回答“為什么需要有專家指導(dǎo)和其他教學(xué)同事的協(xié)助”的問(wèn)題。

二、研究方法

基于前期研究和專業(yè)指導(dǎo)實(shí)踐，著者及團(tuán)隊(duì)建構(gòu)的教師專業(yè)發(fā)展新模式包含四個(gè)過(guò)程，即專家和教師共同備課;被指導(dǎo)教師（以下簡(jiǎn)稱培養(yǎng)對(duì)象）授課;專家聽(tīng)課并錄制授課視頻;在指導(dǎo)專家及科組同事共同參與下，播放教學(xué)視頻，運(yùn)用課例視頻分析法，就專家選擇或教師自我選擇的教學(xué)事件開(kāi)展專家引領(lǐng)下的共同學(xué)習(xí)。其中，由研究助理對(duì)專家引領(lǐng)的共同評(píng)課過(guò)程進(jìn)行攝像，并對(duì)培養(yǎng)對(duì)象進(jìn)行刺激回憶性訪談，采集培養(yǎng)對(duì)象的反思日志及共同學(xué)習(xí)的音頻和現(xiàn)場(chǎng)觀察記錄的文字資料等，進(jìn)行數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄，分析培養(yǎng)對(duì)象的轉(zhuǎn)變效果。

（一）研究對(duì)象

著者采用多元案例研究方法，采集了3個(gè)省或自治區(qū)30多所合作學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)，運(yùn)用目的抽樣方法，從參與“專家進(jìn)課堂”“研學(xué)助教”及“現(xiàn)象為本課例研修”三種教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目實(shí)踐的數(shù)百名教師中抽取了9個(gè)案例中的培養(yǎng)對(duì)象，以及案例中涉及的其他研究對(duì)象。其中包括6名女教師和3名男教師。他們均接受了一學(xué)年八次的專家參與的個(gè)性化指導(dǎo)。同時(shí)，著者邀請(qǐng)了中小學(xué)九個(gè)學(xué)科的大學(xué)教學(xué)法教授和教研員作為專家進(jìn)行指導(dǎo)。

（二）研究方法

1. 案例研究

著者選取了9個(gè)探索性和解釋性的案例。案例介紹了培養(yǎng)對(duì)象經(jīng)歷深層的刺激回憶訪談后，從中學(xué)會(huì)從自己的角度體驗(yàn)教學(xué)世界，領(lǐng)悟?qū)＜抑笇?dǎo)并利用課例研究進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程，以達(dá)成不同程度的轉(zhuǎn)變。

2. 刺激回憶訪談

案例研究中，著者運(yùn)用刺激回憶訪談法來(lái)檢驗(yàn)培養(yǎng)對(duì)象的思考與反思、教學(xué)理念、教學(xué)知識(shí)與實(shí)踐以及新手與專家之間的差異[13]。其方法是通過(guò)觀看培養(yǎng)對(duì)象與專家及同事研修的視頻來(lái)激發(fā)其對(duì)教學(xué)內(nèi)容的回憶。著者或培養(yǎng)對(duì)象可以隨時(shí)暫停視頻或錄音來(lái)描述自己的思考。同時(shí)，專家的提示性問(wèn)題可以用來(lái)探究更深層的教師反思。

3. 數(shù)據(jù)收集與分析

著者對(duì)選取的9個(gè)案例資料進(jìn)行了編碼，并進(jìn)行了解釋性和歸納性分析。首先將培養(yǎng)對(duì)象與專家對(duì)話以及訪談錄音轉(zhuǎn)錄為文本，并運(yùn)用扎根理論方法剖析概括。扎根理論因其具有從問(wèn)題產(chǎn)生、樣本確定、收據(jù)收集到編碼分析和理論建構(gòu)的嚴(yán)密過(guò)程而被譽(yù)為具有實(shí)證主義色彩的質(zhì)性研究方法[14]。著者對(duì)9個(gè)案例訪談的編碼正是基于Nvivo軟件進(jìn)行扎根理論建構(gòu)的三級(jí)編碼，其中，一級(jí)編碼是對(duì)原始訪談資料進(jìn)行標(biāo)簽化，發(fā)現(xiàn)命題和類(lèi)屬，建立概念;二級(jí)編碼主要發(fā)現(xiàn)概念間的關(guān)系;三級(jí)編碼發(fā)現(xiàn)核心類(lèi)屬;最后在核心范疇確定后建構(gòu)小寫(xiě)理論。同時(shí)，著者對(duì)9個(gè)案例的編碼采用三名研究者共同編碼的方式，保證“教師轉(zhuǎn)變”小寫(xiě)理論建構(gòu)的信度和效度。以下，著者以“社會(huì)性調(diào)節(jié)與內(nèi)化”小寫(xiě)理論建構(gòu)的過(guò)程為例說(shuō)明著者對(duì)訪談案例的編碼與分析過(guò)程，具體見(jiàn)表1。

三、結(jié)? ?果

通過(guò)對(duì)9個(gè)案例的刺激性回憶訪談和質(zhì)性分析，著者厘清了在專家指導(dǎo)下教師轉(zhuǎn)變的特征與過(guò)程?；谫|(zhì)性分析和扎根理論的結(jié)果，研究建構(gòu)了包括社會(huì)性調(diào)節(jié)和內(nèi)化、提供練習(xí)機(jī)會(huì)等教師轉(zhuǎn)變的四環(huán)節(jié)或關(guān)鍵策略。

（一）通過(guò)社會(huì)性調(diào)節(jié)和內(nèi)化轉(zhuǎn)變行動(dòng)

研究結(jié)果揭示的教師轉(zhuǎn)變機(jī)制的首要因素是社會(huì)性調(diào)節(jié)和教師內(nèi)化。社會(huì)性調(diào)節(jié)是指在他人的協(xié)助下，借助別人的思考和行為對(duì)自己的行動(dòng)產(chǎn)生影響;內(nèi)化是指?jìng)€(gè)人運(yùn)用自己的觀念將外部材料和實(shí)踐嵌入自身認(rèn)知和圖式中，以生成個(gè)人理論和實(shí)踐。

研究選取的第一個(gè)案例強(qiáng)有力地證明了專家和同事在教師轉(zhuǎn)變中社會(huì)性調(diào)節(jié)的作用。案例一的課程主題為五年級(jí)數(shù)學(xué)科的《測(cè)量不規(guī)則物體體積》。至評(píng)課環(huán)節(jié)，專家首先抓住學(xué)生對(duì)“旋轉(zhuǎn)后的魔方，形狀不再規(guī)則，體積是多少的問(wèn)題”產(chǎn)生的疑惑，其后又對(duì)問(wèn)題疑惑產(chǎn)生頓悟的現(xiàn)象引發(fā)培養(yǎng)對(duì)象與同事的思考，借此指出造成這一現(xiàn)象背后的原理是“心理暗示”，啟發(fā)培養(yǎng)對(duì)象和同事進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)策略的討論，而后對(duì)培養(yǎng)對(duì)象與同事的改進(jìn)策略進(jìn)行反饋，確認(rèn)培養(yǎng)對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和同事的改進(jìn)想法，以此在理論與實(shí)踐間搭建了橋梁，促進(jìn)培養(yǎng)對(duì)象和同事對(duì)此策略的內(nèi)化。

研究選取的第二個(gè)案例證實(shí)了教師暨接受經(jīng)由社會(huì)性調(diào)節(jié)的新觀念進(jìn)行課堂教學(xué)改進(jìn)后，專家和同事對(duì)其內(nèi)化觀念和行動(dòng)的再確認(rèn)，使其發(fā)生持續(xù)性的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變。案例來(lái)自小學(xué)語(yǔ)文課，在專家評(píng)課環(huán)節(jié)，大學(xué)語(yǔ)文學(xué)科法教授首先對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的課堂改進(jìn)進(jìn)行確認(rèn)與解釋?？平M同事隨即討論課堂改進(jìn)的成功之處，并與培養(yǎng)對(duì)象交流新觀念和策略對(duì)其教學(xué)的促進(jìn)作用。同時(shí)，專家從教學(xué)中的“概念圖”和“思維導(dǎo)圖”概念出發(fā)，詢問(wèn)教師其二者的異同，引發(fā)培養(yǎng)對(duì)象和同事進(jìn)行思考，并對(duì)其應(yīng)用情境和時(shí)機(jī)進(jìn)行詳細(xì)解釋。此時(shí)，三位培養(yǎng)對(duì)象意識(shí)到，原來(lái)自己一直混淆兩個(gè)概念。專家在細(xì)致地辨析兩個(gè)概念后指出，語(yǔ)文課和科學(xué)課不同，它的概念很少，所以教師經(jīng)常把自己的思路表示與概念間連接等同，以此造成兩者的混淆，但在語(yǔ)文教學(xué)中，也可以運(yùn)用概念圖。以上案例說(shuō)明，新任教師通過(guò)學(xué)習(xí)專家思考問(wèn)題時(shí)采用的方式和方法，學(xué)會(huì)了如何觀察和思考。借助專家和同事的知識(shí)和視角思考，教師轉(zhuǎn)變自己的觀念和行動(dòng)，其中介是共享，也即社會(huì)性調(diào)節(jié)和內(nèi)化的過(guò)程。

（二）提供練習(xí)的機(jī)會(huì)促進(jìn)轉(zhuǎn)變

事實(shí)上，提供教師練習(xí)的機(jī)會(huì)與教師新觀念的內(nèi)化過(guò)程相聯(lián)結(jié)，并部分嵌入教學(xué)內(nèi)化的目標(biāo)中?？桃饩毩?xí)已被眾多研究者證實(shí)為一種高效的學(xué)習(xí)方法，教師學(xué)習(xí)中的“刻意練習(xí)”或“練習(xí)”是指多位教師同時(shí)進(jìn)行一個(gè)課程主題的授課，并就此展開(kāi)研討;或者教師在專家指導(dǎo)下持續(xù)地進(jìn)行不重復(fù)課程主題的教學(xué)改進(jìn)，立足日常教學(xué)情境的同時(shí)提供練習(xí)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)其教學(xué)觀念的內(nèi)化、教學(xué)行為的改變及教學(xué)結(jié)果的轉(zhuǎn)化，進(jìn)而使教師的專業(yè)能力得以顯著增強(qiáng)。

研究選取的第三個(gè)案例是教師接受新觀念后持續(xù)一學(xué)期的教學(xué)練習(xí)。案例為小學(xué)六年級(jí)數(shù)學(xué)科的《圖形的放大和縮小》課程的教學(xué)，在評(píng)課研討中，專家以數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)目標(biāo)為參照，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)中“識(shí)別形狀不變的本質(zhì)特征”，隨后在教師紛紛認(rèn)同后又補(bǔ)充道：“通過(guò)動(dòng)畫(huà)模擬過(guò)程，使學(xué)生在可視化和認(rèn)知系統(tǒng)模擬過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)相似變換和全等變化的區(qū)別，形成兩種變化的本質(zhì)特征的理解?！彪S即，培養(yǎng)對(duì)象修改了教學(xué)設(shè)計(jì)，準(zhǔn)備在隔日的平行課中嘗試新想法。以此，通過(guò)平行班教學(xué)練習(xí)及專家和同伴的反饋，以及其不斷的教學(xué)調(diào)整，培養(yǎng)對(duì)象逐漸在教學(xué)行動(dòng)層面發(fā)生轉(zhuǎn)變，并將新觀念轉(zhuǎn)換為個(gè)體適應(yīng)性專長(zhǎng)。

第四個(gè)案例和第五個(gè)案例分布在兩所不同的學(xué)校，一所是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市的小學(xué)，實(shí)施了三年的“現(xiàn)象為本課例研修”實(shí)踐;另一所則是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)，實(shí)施了三年“研學(xué)助教”項(xiàng)目，但兩所小學(xué)都開(kāi)展相同程序的專家指導(dǎo)活動(dòng)。所有培養(yǎng)對(duì)象的學(xué)習(xí)都通過(guò)與專家一同在學(xué)校工作和日常授課方式展開(kāi)，并在每學(xué)年兩學(xué)期八個(gè)月中開(kāi)展每月至少一次的指導(dǎo)活動(dòng)。在專家指導(dǎo)活動(dòng)后，培養(yǎng)對(duì)象還要進(jìn)行同一堂課修正版的教學(xué)實(shí)踐。但在項(xiàng)目實(shí)施第一年后，兩所學(xué)校針對(duì)增加練習(xí)機(jī)會(huì)的教學(xué)管理做法稍有不同。如設(shè)計(jì)該項(xiàng)目的專家組與市中心小學(xué)校長(zhǎng)共同制定了培養(yǎng)對(duì)象“教學(xué)循環(huán)”的改進(jìn)方案，即“1—2—1年、3—4—3年、5—6—5年式的近鄰循環(huán)”任課方式，在培養(yǎng)對(duì)象專業(yè)發(fā)展一段時(shí)間后，再實(shí)施“1—6年大循環(huán)”培養(yǎng)模式;而農(nóng)村小學(xué)則采用的是“1—1年、2—2年、3—3年式小循環(huán)”，再實(shí)施“1—6年大循環(huán)”培養(yǎng)模式。

（三）借助共同反思促進(jìn)轉(zhuǎn)變

研究選取的第六個(gè)案例論證了共同反思對(duì)教學(xué)改進(jìn)和教師轉(zhuǎn)變的重要價(jià)值。案例來(lái)自某市初中物理科“杠桿五要素”課程的教學(xué)實(shí)踐。在評(píng)課環(huán)節(jié)，專家就學(xué)生特點(diǎn)闡明了學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因，并與其他同事共同討論了培養(yǎng)對(duì)象的處理方法，以設(shè)問(wèn)方式指引培養(yǎng)對(duì)象反思其教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題;培養(yǎng)對(duì)象以對(duì)話方式回憶教學(xué)行為及其緣由，利用出聲思維反思個(gè)人教學(xué)過(guò)程;其他同事則通過(guò)提問(wèn)方式，對(duì)專家解釋的教學(xué)理論和培養(yǎng)對(duì)象教學(xué)過(guò)程的有效策略遷移問(wèn)題與專家進(jìn)行討論，培養(yǎng)對(duì)象則借此深入反思教學(xué)策略適應(yīng)性并建構(gòu)借助他人反思支架協(xié)助自身反思改進(jìn)的框架，充分內(nèi)化新觀念，增強(qiáng)其教學(xué)改進(jìn)的效能感與反思技能，促使其發(fā)生觀念、行動(dòng)和元認(rèn)知層面的轉(zhuǎn)變。

同時(shí)，研究選取的第七個(gè)案例是培養(yǎng)對(duì)象利用專家視角作為其教學(xué)反思的腳手架，并與其他同事協(xié)作進(jìn)行共同反思的代表性案例。在教學(xué)改進(jìn)后的共同反思工作坊中，培養(yǎng)對(duì)象首先反思教學(xué)改進(jìn)的過(guò)程和效果，并從專家點(diǎn)評(píng)視角對(duì)其自身教學(xué)過(guò)程的優(yōu)勢(shì)和不足進(jìn)行闡釋，就其中的教學(xué)疑惑向?qū)＜姨釂?wèn)，并詢問(wèn)其他同事是否遇到過(guò)相似問(wèn)題，引發(fā)其他同事與專家的對(duì)話。專家隨即指出“概念課”的視角，促成培養(yǎng)對(duì)象和同事的贊同及接續(xù)討論。在后續(xù)對(duì)話反思中，培養(yǎng)對(duì)象和同事基于“概念課”視角去理解教學(xué)實(shí)踐，反思基于改進(jìn)的教育理論，建構(gòu)專業(yè)實(shí)踐改進(jìn)的元策略——借助他人視角和理論，促進(jìn)自身深度反思和深層教學(xué)改善的發(fā)展。

研究選取的第八個(gè)案例是專家和同事協(xié)助培養(yǎng)對(duì)象共同反思的另一種表征。其在對(duì)話中的表現(xiàn)為在專家和培養(yǎng)對(duì)象及同事討論如何避免學(xué)生只以“對(duì)”和“不對(duì)”簡(jiǎn)單的應(yīng)付性作答時(shí)，共同思考如何采用追問(wèn)方式，并隨著討論的深入，逐漸發(fā)展成對(duì)提問(wèn)問(wèn)題的結(jié)構(gòu)和問(wèn)題鏈的討論;如專家在闡述一個(gè)具體問(wèn)題鏈的其中環(huán)節(jié)子問(wèn)題時(shí)，可能一時(shí)無(wú)法準(zhǔn)確地表達(dá)子問(wèn)題，多次用到了元提示話語(yǔ)如“你明白我的意思吧？”培養(yǎng)對(duì)象和同事則以迅速首肯的方式回應(yīng)道：“知道”或“明白”。有些教師則迅速搶先回應(yīng)出專家“話到嘴邊又語(yǔ)塞”的話語(yǔ)。著者認(rèn)為，專家與教師們的對(duì)話明顯揭示出學(xué)科專家、研究者及教師間共享的事實(shí)，即大家知道在說(shuō)什么、所指的是什么、議論的問(wèn)題是什么，表明大家的反思是合作性的，是一種共同反思。

（四）提供個(gè)性化和持續(xù)性的專家指導(dǎo)和同事協(xié)助

在教師日常實(shí)踐中，教師個(gè)人由于缺乏理論啟示引發(fā)的洞察力致使其常常無(wú)法發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)問(wèn)題或其關(guān)鍵所在，在基于專家指導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中，專家和同事的參與和支持為教師轉(zhuǎn)變提供了中介和腳手架，為教師提出教學(xué)中存在的問(wèn)題，接受新觀念并內(nèi)化他人行動(dòng)提供新視角，并幫助教師實(shí)現(xiàn)個(gè)性化和持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。

研究選取的第九個(gè)案例是個(gè)性化和持續(xù)性專家指導(dǎo)和同事協(xié)助的最佳案例之一。案例來(lái)自一位西部地區(qū)、教齡為6年的物理教師，專家在觀課中首先對(duì)該名年輕教師授課的語(yǔ)速較快現(xiàn)象感到迷惑，教師在講課中不間斷地提出問(wèn)題，如“昨天的課上我做了一個(gè)實(shí)驗(yàn)，拿了一個(gè)小燈泡、一節(jié)導(dǎo)線、一個(gè)開(kāi)關(guān)，那就怎么樣了？”學(xué)生馬上搶答“亮了”。在話輪轉(zhuǎn)換中，教師隨即發(fā)問(wèn)“那么，今天老師給你2個(gè)燈泡、幾根導(dǎo)線、一個(gè)開(kāi)關(guān)，請(qǐng)問(wèn)同學(xué)們是否可以自己設(shè)計(jì)一個(gè)電路讓這2個(gè)燈泡亮起來(lái)？”一般情況下，對(duì)于已知的問(wèn)題可以通過(guò)快速提取記憶來(lái)完成作答，是簡(jiǎn)單復(fù)述的過(guò)程。然而，對(duì)于“能否使得2個(gè)燈泡都點(diǎn)亮”的新問(wèn)題，學(xué)生依然能迅速完成作答，其違背了科學(xué)邏輯。為此，專家利用上午的時(shí)間深入3個(gè)年級(jí)的2名年輕教師和1名中年教師的班級(jí)聽(tīng)課，發(fā)現(xiàn)了同樣的問(wèn)題——即使是需要借助邏輯思考和推理來(lái)理解教學(xué)內(nèi)容的物理課，三位教師不約而同地表現(xiàn)出語(yǔ)速過(guò)快特征。專家在評(píng)課指導(dǎo)時(shí)詢問(wèn)了教師，教師認(rèn)為他的“師父”是這樣教他的，并且學(xué)校中的很多教師都是采取通過(guò)快速語(yǔ)言來(lái)完成課堂過(guò)程。專家指出，這是學(xué)校文化造成的，是相互模仿學(xué)習(xí)使然。所以，專家認(rèn)為有必要向教師說(shuō)明模仿學(xué)習(xí)的弊端及解釋示范行為背后的道理。每一位教師都有其獨(dú)特的經(jīng)歷、特殊的實(shí)踐約束他們形成的教學(xué)風(fēng)格，不能運(yùn)用其他學(xué)校的指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)來(lái)套用給某些特殊的培養(yǎng)對(duì)象。

四、討? ?論

基于九個(gè)案例的扎根理論和案例分析結(jié)果，著者認(rèn)為，教師轉(zhuǎn)變中的“社會(huì)性調(diào)節(jié)和內(nèi)化轉(zhuǎn)變行動(dòng)”是指，教師經(jīng)歷從他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)和內(nèi)化，以實(shí)現(xiàn)行動(dòng)轉(zhuǎn)變的過(guò)程。社會(huì)心理學(xué)家認(rèn)為，行為主要受到人們關(guān)于其行動(dòng)導(dǎo)致的可能結(jié)果的信念所致。換句話說(shuō)，從事那些被設(shè)計(jì)來(lái)達(dá)成某個(gè)特定結(jié)果的行為所相關(guān)的過(guò)程，就是通過(guò)自我調(diào)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，自我調(diào)節(jié)是一個(gè)積極主動(dòng)的過(guò)程[15]。從社會(huì)認(rèn)知發(fā)展理論角度來(lái)看，個(gè)人的行為是以他人為中介而選擇的結(jié)果，即在自己信賴的專家和同事觀點(diǎn)與行為中介下，為了達(dá)成共享的目標(biāo)，教師主動(dòng)內(nèi)化轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨硇袨椴⒏吨T實(shí)施。其過(guò)程不是簡(jiǎn)單的從眾效應(yīng)，而是一種社會(huì)性調(diào)節(jié)——即由他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的過(guò)程[16]。需要說(shuō)明的是，區(qū)別于從眾，調(diào)節(jié)并非是受到群體壓力而被動(dòng)地采取一致性行為，而是借助他人視角，在理解基礎(chǔ)上所采取的主動(dòng)適應(yīng)，因此，它是一種適應(yīng)機(jī)制。

同時(shí)，著者認(rèn)為，“提供教學(xué)練習(xí)的機(jī)會(huì)”是教師轉(zhuǎn)變發(fā)生的重要過(guò)程。提供練習(xí)的機(jī)會(huì)也即為教師提供有意義地內(nèi)化和理解的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，其中“練習(xí)”是指教師對(duì)于專家和同事的指導(dǎo)，借助新觀念和新策略進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)，其并非單純地重復(fù)某項(xiàng)技能的枯燥訓(xùn)練，而是將理論和實(shí)踐進(jìn)行整合，創(chuàng)造性應(yīng)用新觀念和實(shí)施新策略的過(guò)程。當(dāng)前，無(wú)論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，一些教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目由于缺乏分配給教師在項(xiàng)目中新獲得內(nèi)容的運(yùn)用機(jī)會(huì)，造成項(xiàng)目的低效化。

“共同反思”或稱集體反思作為教師轉(zhuǎn)變過(guò)程的另一重要環(huán)節(jié)，意指專家指導(dǎo)下教師轉(zhuǎn)變中的反思是一種共同反思的過(guò)程，其中共享是關(guān)鍵。著者認(rèn)為，專家引領(lǐng)下的“專家進(jìn)課堂”“現(xiàn)象為本課例研修”和“研學(xué)助教”聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)是一種認(rèn)知工具，因?yàn)樗梢宰尳處熀屯略谧罱l(fā)展區(qū)域聚在一起[17]。教師及同事圍繞學(xué)科內(nèi)容和案例學(xué)生進(jìn)行探討，而參與發(fā)展項(xiàng)目的專家則會(huì)為教師提供觀察和解決問(wèn)題的新視角;特別是通過(guò)討論和共享活動(dòng)，專家能為教師提供關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)行為的理論假設(shè)及假設(shè)的發(fā)展情況。需要指出的是，讓教師與同事敞開(kāi)胸懷，無(wú)顧慮地提供想法和新視角以發(fā)揮學(xué)伴的腳手架作用并不容易。而讓培養(yǎng)對(duì)象做“課例研究會(huì)議”的主持人則是一種有效方法。即讓培養(yǎng)對(duì)象講述遇到的問(wèn)題或疑惑以及他所采取解決問(wèn)題的方法，而后闡釋做法的緣由。以此，由于與其他同事處在同一最近發(fā)展區(qū)，每位教師都有著自己解決問(wèn)題的方法和對(duì)方法的反思，話語(yǔ)權(quán)重新回歸至教師群體，激發(fā)教師的思考和參與的熱情，形成培養(yǎng)對(duì)象與同事的共同反思，包括含有質(zhì)疑的假設(shè)——一種開(kāi)放和不統(tǒng)一的觀點(diǎn)，同時(shí)也是一種善于分析的、整合知識(shí)及能夠顧及課堂內(nèi)相關(guān)聯(lián)事物分析的反思[18]。再者，共同反思需要專家與教師共享一個(gè)教學(xué)改進(jìn)目標(biāo)，并在共同意向指引下最終達(dá)成共識(shí)。

最后，個(gè)性化和持續(xù)性的專家指導(dǎo)和同事協(xié)助貫穿教師轉(zhuǎn)變的全過(guò)程。著者在基線調(diào)研階段對(duì)專家和培養(yǎng)對(duì)象進(jìn)行訪談得知，教研員掌握全市各學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展水平和各校該學(xué)科學(xué)生成績(jī)的詳細(xì)信息，在指導(dǎo)時(shí)會(huì)更具有針對(duì)性。因?yàn)椋镜氐慕萄袉T名師經(jīng)常給教師授課，并分析全市或該校該學(xué)科學(xué)業(yè)水平以及教學(xué)問(wèn)題，且更了解學(xué)科教師的實(shí)際情況。但大學(xué)教學(xué)法教授等理論專家在將理論與實(shí)踐進(jìn)行整合，以及觸發(fā)教師與同事產(chǎn)生洞察力方面則表現(xiàn)出不可替代的優(yōu)勢(shì)。研究表明，宣傳說(shuō)服者的可信性往往比信息本身的邏輯性與合理性更重要。因此，有無(wú)專家的指導(dǎo)，以及選擇什么樣的專家，是影響教師轉(zhuǎn)變的重要因素。

五、結(jié)? ?論

研究發(fā)現(xiàn)，專家指導(dǎo)下的教師轉(zhuǎn)變，與教師自發(fā)的及個(gè)人實(shí)現(xiàn)的轉(zhuǎn)變不同，它包含眾多在專家、同事及教師本人共同合作下的個(gè)體間性要素，包括專家指導(dǎo)和同事協(xié)助、共同反思、社會(huì)性調(diào)節(jié)和內(nèi)化、提供練習(xí)的機(jī)會(huì)。著者將其間要素按照先后發(fā)生的順序進(jìn)行整合，構(gòu)建了模式圖形，如圖1所示，它構(gòu)成了專家指導(dǎo)的教師轉(zhuǎn)變過(guò)程模式。

如圖1所示，其強(qiáng)調(diào)了教師轉(zhuǎn)變過(guò)程中專家指導(dǎo)的機(jī)制及其重要作用。以往相關(guān)學(xué)習(xí)研究中有關(guān)學(xué)習(xí)發(fā)生和轉(zhuǎn)變條件的研究，研究者往往會(huì)忽視協(xié)助者或教授者的價(jià)值與意義。例如，在皮亞杰的兒童發(fā)展階段理論中，兒童對(duì)概念的認(rèn)知是逐漸從具體到抽象的幾個(gè)發(fā)展階段間轉(zhuǎn)換，而亞伯拉罕森（Abrahamson）的研究證實(shí)，“兒童概念的轉(zhuǎn)換與發(fā)展更多地源自于教師的教學(xué)，而非其獨(dú)自建構(gòu)”[19]。因此，最近的研究關(guān)注到教學(xué)的重要作用，作為成人的教師學(xué)習(xí)過(guò)程同樣如此。著者所證實(shí)的專家指導(dǎo)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用即表明當(dāng)?shù)玫剿说膮f(xié)助時(shí)，個(gè)人的理論和實(shí)踐支架隨即建立，進(jìn)而有助于其自身轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)提升。

根據(jù)維果斯基理論，學(xué)習(xí)者借助專家和學(xué)習(xí)同伴的專業(yè)視角和知識(shí)獲得理解，其中專家和學(xué)習(xí)同伴的觀點(diǎn)起著中介的作用，引領(lǐng)著學(xué)習(xí)者的思考，使其注意到僅依靠個(gè)人能力很難發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。所以，學(xué)習(xí)通常在他人協(xié)助下才會(huì)發(fā)生，這也是著者研究專家指導(dǎo)下教師轉(zhuǎn)變過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)。此外，從國(guó)內(nèi)教師文化角度來(lái)看，教師和同事通過(guò)聽(tīng)評(píng)課等方式相互學(xué)習(xí)、互相啟發(fā)及切磋琢磨等有著悠久的歷史并形成了獨(dú)有的合作教研文化，其與國(guó)外教師的獨(dú)自學(xué)習(xí)文化不同。例如，國(guó)外一些研究教師學(xué)習(xí)的學(xué)者指出，讓教師彼此間相互聽(tīng)課、觀摩教學(xué)或共同觀看教學(xué)視頻可能會(huì)使其產(chǎn)生不適，在評(píng)判他人的教學(xué)實(shí)踐時(shí)也會(huì)感到困難[20]，造成了教師與同事間相互學(xué)習(xí)的阻礙。相反，國(guó)內(nèi)教師間頻繁的交流和相互學(xué)習(xí)是一種常態(tài)，它締造了中國(guó)獨(dú)有的教師合作學(xué)習(xí)的文化。一個(gè)人協(xié)助另一個(gè)人來(lái)獲取知識(shí)及形成對(duì)教學(xué)的新理解，是教師學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)發(fā)展及學(xué)校文化中最習(xí)以為常的實(shí)踐，是中國(guó)教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。因此，借助他人學(xué)習(xí)教學(xué)，并獲得轉(zhuǎn)變，應(yīng)是一種理想和高效的學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)發(fā)展方式。

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