蘇慧麗　于偉

[摘? ?要] 近年來(lái)，技術(shù)手段在教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用要求我們對(duì)教育技術(shù)的意向性進(jìn)行前提性考察與批判性分析。針對(duì)這一訴求，文章首先基于技術(shù)意向性理論，從技術(shù)意向的一般性與教育技術(shù)意向的特殊性入手，厘清了教育技術(shù)的功能歸屬，并提出深度學(xué)習(xí)視角下教育技術(shù)的過(guò)程性意向。其次，以深度學(xué)習(xí)的過(guò)程性為指向，教育技術(shù)的意向一應(yīng)指向路途性，即通過(guò)空間與時(shí)間的雙重維度凸顯學(xué)習(xí)的過(guò)程;二應(yīng)指向景深性，即從感性、理性與實(shí)踐等多重維度凸顯學(xué)習(xí)中各要素的關(guān)聯(lián)。基于此，本文最后指出教育技術(shù)意向變革的實(shí)踐應(yīng)指向情境/具象、操作/體驗(yàn)及對(duì)話/省思三組表征，旨在使學(xué)生的學(xué)習(xí)更容易、使受教育的主體更明晰、使學(xué)生更善于反思與思維重構(gòu)及遷移。

[關(guān)鍵詞] 路途性; 景深; 過(guò)程性; 教育技術(shù); 意向性; 深度學(xué)習(xí)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 蘇慧麗（1995—），女，黑龍江齊齊哈爾人。博士研究生，主要從事教育基本理論、教育哲學(xué)、深度學(xué)習(xí)研究。E-mail：suhl790@qq.com。

一、引? ?言

近年來(lái)，隨著信息技術(shù)的高度發(fā)展，新的傳播媒介與技術(shù)手段被廣泛應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域中，不僅改變了教學(xué)資源、教學(xué)條件、教學(xué)手段，對(duì)于教學(xué)理念、教學(xué)模式與教學(xué)內(nèi)容也產(chǎn)生了重要影響。2019年印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》文件中指出：“發(fā)展具有中國(guó)特色的、保持世界先進(jìn)水平的優(yōu)質(zhì)教育，加快信息化時(shí)代的教育變革，從而建設(shè)智能化校園，協(xié)調(diào)構(gòu)建綜合智能化教學(xué)管理和服務(wù)平臺(tái)?！笨梢姡F(xiàn)代技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用問(wèn)題日益重要，技術(shù)如何使學(xué)習(xí)更高效、如何發(fā)揮技術(shù)在深度學(xué)習(xí)中的“內(nèi)在使能”等相關(guān)問(wèn)題的研究如火如荼。但在教育實(shí)踐中，急速發(fā)展的技術(shù)尚未在教學(xué)中充分發(fā)揮其變革性作用，重要原因之一在于現(xiàn)下教育所應(yīng)用的技術(shù)通常基于開發(fā)人員和市場(chǎng)理念的意向性，而非教育與學(xué)習(xí)的意向性。因此，技術(shù)的意向性如何指向教育與學(xué)習(xí)應(yīng)成為諸多教育技術(shù)應(yīng)用研究的前提性問(wèn)題。對(duì)此，本研究首先對(duì)技術(shù)的一般性意向與教育技術(shù)的特殊意向、功能歸屬作出澄清，并提出過(guò)程性是深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)所要求的教育技術(shù)的核心意向，為此，教育技術(shù)需指向?qū)W習(xí)過(guò)程的路途性與景深性，從橫縱兩個(gè)維度實(shí)現(xiàn)技術(shù)意向與教育意向的統(tǒng)一。在實(shí)踐語(yǔ)境中，本研究提出教育技術(shù)需要以情境/具象、操作/體驗(yàn)、對(duì)話/省思為表征，旨在為深度學(xué)習(xí)視域下過(guò)程取向的教育技術(shù)意向變革提供理論支撐與實(shí)踐導(dǎo)向。

二、技術(shù)與教育技術(shù)的意向性辨析

教育中的技術(shù)作為技術(shù)的一種應(yīng)用方向，其具有技術(shù)特征的一般性與指向教育的特殊性，厘清教育技術(shù)的意向與功能歸屬方能對(duì)其進(jìn)行合理的運(yùn)用與開發(fā)，才能達(dá)到以技術(shù)促進(jìn)教育的作用。

（一）技術(shù)的意向性與功能指向

伴隨著技術(shù)的迭代發(fā)展、技術(shù)與人的生活世界的進(jìn)一步融合，技術(shù)哲學(xué)的關(guān)注點(diǎn)逐漸從對(duì)技術(shù)的應(yīng)用結(jié)果維度豐富到了技術(shù)人工物功能的歸屬、與結(jié)構(gòu)的關(guān)系、社會(huì)作用以及其與生物功能比較等更多維度，技術(shù)的意向性問(wèn)題變得更為重要。意向性“既意味著意識(shí)構(gòu)造客體的能力，也意味著意識(shí)指向客體的能力”[1]，同時(shí)是一種對(duì)具體主客關(guān)系的描述[2]。這種主客關(guān)系可以解釋為技術(shù)的意向活動(dòng)（Noesis）與意向?qū)ο螅∟oema）之間的互構(gòu)關(guān)系（Constitution）——“構(gòu)成是在主體性——世界的結(jié)構(gòu)中展開自身的過(guò)程”[3]。

近年來(lái)，關(guān)于技術(shù)人工物的功能理論出現(xiàn)很多流派。尼安德（Neander）認(rèn)為技術(shù)人工物的意向性功能具有一種目的性，實(shí)物因由其“被選擇”而決定了其固有的功能[4];卡明斯（Cummins）認(rèn)為人工物的功能與其所在的環(huán)境有關(guān)，受制于其在其所在系統(tǒng)中的承擔(dān)角色[5];米利肯（Millikan）認(rèn)為技術(shù)人工物的固有功能是“被設(shè)計(jì)”出來(lái)的，其擁有“被認(rèn)為應(yīng)該……”的指向[6]。技術(shù)人工物的功能都被銘刻以某種目的性的傾向，正如海德格爾（Heidegger）所指出，“用具本質(zhì)上是一種‘為了作……的東西。有用、有益、合用、方便等等都是‘為了作……之用的方式”[7]。受到海德格爾的影響，伊德（Ihde）提出“技術(shù)意向性”（Technological Intentional）的概念并且在技術(shù)人工物的功能角度對(duì)其指向結(jié)構(gòu)進(jìn)行解釋。

從技術(shù)的主客關(guān)系角度分析，技術(shù)意向性具有兩種主要含義：甄識(shí)（Selective Cognition）與塑導(dǎo)（Directionality）。甄識(shí)含義指技術(shù)人工物“可作用于……”與使用者“可認(rèn)識(shí)于……”之間的客觀局限性而產(chǎn)生的定向甄選，所以其主要體現(xiàn)為技術(shù)所產(chǎn)生作用的定向性，即指向技術(shù)結(jié)構(gòu)的定向與人認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的定向：一方面技術(shù)人工物的創(chuàng)造者會(huì)將其對(duì)技術(shù)人工物的功能期望銘刻（Inscribing）于技術(shù)之中，從而形成一種腳本[8];另一方面技術(shù)人工物在使用者的聚焦點(diǎn)與可認(rèn)識(shí)范圍內(nèi)發(fā)揮其功能。塑導(dǎo)含義主要體現(xiàn)在人們通過(guò)使用技術(shù)人工物而產(chǎn)生的特定行為與邏輯模式，指人們被技術(shù)所塑造與引導(dǎo)的行動(dòng)與思維習(xí)慣的現(xiàn)象。

技術(shù)意向性決定了其功能所及與可及，對(duì)技術(shù)的期許與對(duì)技術(shù)實(shí)踐的預(yù)測(cè)直接影響技術(shù)的實(shí)踐效果與功能指向，所以分析技術(shù)的優(yōu)劣不能脫離其初始目的、固有功能以及應(yīng)用環(huán)境，創(chuàng)造技術(shù)與使用技術(shù)之前應(yīng)明晰其技術(shù)意向性。

（二）教育技術(shù)的獨(dú)特意向與功能歸屬

意向活動(dòng)是一種主觀運(yùn)動(dòng)與客觀定在的互動(dòng)活動(dòng)，技術(shù)的意向基于主客體功能歸屬的共同形塑。一方面主體通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)改變其所在世界，另一方面主體在其世界中構(gòu)成其自身。技術(shù)人工物在展現(xiàn)其被銘刻的腳本中完成其自身，又在被完成的過(guò)程中充實(shí)甚至改變其腳本——其功能在展現(xiàn)的同時(shí)也被環(huán)境所塑改。教育中技術(shù)的腳本同樣擁有雙重的意向根源：教育技術(shù)在被開創(chuàng)時(shí)所被銘刻的意向和教育技術(shù)在使用中所被附加的意向。按照霍克斯（Houkes）的意向性—因果角色—進(jìn)化論（ICE）功能理論認(rèn)為技術(shù)的功能可以從三個(gè)元素著手進(jìn)行分析：I元素——主體在對(duì)技術(shù)的使用中自身意向與技術(shù)意向相統(tǒng)一;C元素——技術(shù)人工物的功能歸屬被真實(shí)、正當(dāng)?shù)男拍钏С?E元素——技術(shù)人工物的歷史性描述與主體對(duì)技術(shù)人工物的使用計(jì)劃相契合[9]。由此，技術(shù)人工物的歸屬被劃分為功能歸屬的主體（設(shè)計(jì)者、證明者和消極的使用者）與功能歸屬的客體（實(shí)際歸屬給予技術(shù)人工物的物理與化學(xué)性能），當(dāng)功能歸屬的主體將某一功能附加給特定技術(shù)人工物且相信此技術(shù)人工物能夠在計(jì)劃范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)該附加功能時(shí)，則該技術(shù)人工物完成了其功能歸屬。[10]ICE理論為教育對(duì)其所需技術(shù)的創(chuàng)造與使用提供了理論依據(jù)與分析框架。

教育擁有其明確的意向性，即“使人成為人”，教育技術(shù)的意向應(yīng)與之相契合。在技術(shù)的使用中主體應(yīng)以教育目標(biāo)為指領(lǐng)——技術(shù)人工物被銘刻以培養(yǎng)人的附加功能，并且能夠在教育的計(jì)劃范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)——從而完成教育中技術(shù)人工物的功能歸屬。然而在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)中，往往出現(xiàn)技術(shù)使用意向脫離教育意向、技術(shù)功能脫離教育功能歸屬的問(wèn)題。同一技術(shù)人工物凝聚著多個(gè)技術(shù)主體的意向，而同一技術(shù)人工物也就負(fù)載著多種功能，這種含混一旦不能以明確的意向性為前提便會(huì)產(chǎn)生技術(shù)功能失常的情況。例如在線上教育中，線上技術(shù)往往僅完成了一種具身關(guān)系（Embodied Technology）與詮釋學(xué)關(guān)系（The Technology of Hermeneutics）①的居間作用，完成了部分的身體延展與符號(hào)呈現(xiàn)的作用，但是卻沒有達(dá)到教育所要求的功能目的——線上知識(shí)灌輸?shù)男问绞チ恕懊媸凇钡墓苍趫?chǎng)域，使情感互動(dòng)變得更為膚淺與蒼白，脫離了背景關(guān)系（Background Realtions）的場(chǎng)域保障從而在情境性與沉浸感等方面都使教學(xué)效果有所下降，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的淺表化。從這種意義上講，其并未完成線上教育技術(shù)被開創(chuàng)時(shí)所銘刻的意向與功能的歸屬，技術(shù)在使用中出現(xiàn)了技術(shù)人工物“可作用于……”與使用者“可認(rèn)識(shí)于……”之間的脫離，從而產(chǎn)生了塑導(dǎo)的方向偏差。

（三）深度學(xué)習(xí)對(duì)技術(shù)意向性的要求

深度學(xué)習(xí)以過(guò)程性為重要意向。在傳統(tǒng)的教授主義教育中往往將知識(shí)灌輸與死記硬背作為主要手段，技術(shù)人工物在教育中僅僅體現(xiàn)闡釋學(xué)關(guān)系（如書本、試卷等），學(xué)生主要通過(guò)文本記憶的方式完成其學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)一詞在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》一文中首次被提出，馬頓（Marton）等人通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在理解文章時(shí)會(huì)呈現(xiàn)兩種不同的狀態(tài)：整體把握與理解或段落的記憶與復(fù)述，并通過(guò)深層（Deep-level）與淺層（Surface-level）劃分學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的所在水平，從而將學(xué)生的學(xué)習(xí)劃分深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）[11]。深度學(xué)習(xí)最初的話語(yǔ)表達(dá)凸顯了學(xué)習(xí)過(guò)程以及學(xué)習(xí)過(guò)程處理的重要性[12]。在已有的諸多研究中，深度學(xué)習(xí)也具有明確的指向：深度理解說(shuō)認(rèn)為深度學(xué)習(xí)在于通過(guò)學(xué)習(xí)策略建立知識(shí)之間的聯(lián)系[13];理解遷移說(shuō)認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)信息加工與建構(gòu)高階思維獲取知識(shí)技能的同時(shí)通過(guò)主動(dòng)改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維模式和行為方式遷移運(yùn)用新獲得的知識(shí)技能以解決實(shí)踐問(wèn)題的過(guò)程[14];體驗(yàn)學(xué)習(xí)說(shuō)認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種整合了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模式中體驗(yàn)、反思、歸納以及應(yīng)用等要素的學(xué)習(xí)模式[15]。無(wú)論是知識(shí)之間的聯(lián)系、改變與運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)解決實(shí)踐問(wèn)題，還是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思與歸納都將學(xué)習(xí)指向過(guò)程性——信息加工的過(guò)程性、體驗(yàn)感知的過(guò)程性以及操作實(shí)踐的過(guò)程性。

深度學(xué)習(xí)為教育中技術(shù)人工物的意向與功能明確了指向，即過(guò)程性的凸顯。從整體上看，一般的技術(shù)人工物功能指向于幫助使用者更高效、便捷地完成其目的，其意向性指向結(jié)果。這種結(jié)果指向的共同特征是跨越了煩瑣而復(fù)雜的過(guò)程，在突破過(guò)程性困難的同時(shí)篩除了過(guò)程性體驗(yàn)。但是教育的目的則直接指向?qū)W生學(xué)習(xí)的過(guò)程、學(xué)生的主體性建構(gòu)過(guò)程，以突顯過(guò)程性為核心手段，教育中技術(shù)人工物的意向應(yīng)直接指向?qū)W習(xí)的過(guò)程性呈現(xiàn)、思維的發(fā)展呈現(xiàn)、主體的經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)、反思的呈現(xiàn)。例如，計(jì)算器的目的在于幫助使用者快速、便捷且準(zhǔn)確地完成計(jì)算目的，跨越計(jì)算的過(guò)程，使計(jì)算更為便捷。而在數(shù)學(xué)教育中則應(yīng)突顯計(jì)算的過(guò)程，所以在小學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)中很少涉及計(jì)算器的應(yīng)用，而是通過(guò)小木棍、小珠子等具體實(shí)物的操作展現(xiàn)抽象的數(shù)學(xué)運(yùn)算過(guò)程。由此，深度學(xué)習(xí)對(duì)技術(shù)人工物提出了其獨(dú)特的要求：教師通過(guò)技術(shù)人工物完成學(xué)生在學(xué)習(xí)的路途性（Trajectivité）與景深（Profondeur De Champ）的呈現(xiàn)與深化，從而使學(xué)生達(dá)成更好的學(xué)習(xí)效果。

三、深度學(xué)習(xí)視角下教育技術(shù)的過(guò)程性指向

維利里奧（Virilio）通過(guò)光電速度為視軸對(duì)當(dāng)代技術(shù)發(fā)展進(jìn)行了透視，為教育的意向性與功能歸屬的分析提供了一種有價(jià)值的分析框架。當(dāng)代的技術(shù)迅速發(fā)展尤其是信息技術(shù)的發(fā)展對(duì)存在論的“在場(chǎng)”提出了挑戰(zhàn)，由此他提出了“路途性”與“景深”①的概念，并以此解釋伴隨技術(shù)發(fā)展而帶來(lái)的抽象的存在論維度的“路途的污染”——技術(shù)人工物遮蔽過(guò)程性的不良后果。技術(shù)發(fā)展所帶來(lái)的過(guò)程性的缺失在教育領(lǐng)域中尤為明顯，一方面源于技術(shù)的本質(zhì)屬性，一方面源于教育核心要求與技術(shù)意向的錯(cuò)位。

（一）深度學(xué)習(xí)的路途性

路途性是深度學(xué)習(xí)的橫向概念。技術(shù)的發(fā)展從可替代人們的自然身體到可替代數(shù)學(xué)運(yùn)算、邏輯推理等思維功能，其所加速與替代的是人在感知世界與思考世界的經(jīng)驗(yàn)累積與材料整合能力。可迅速完成任務(wù)的技術(shù)既削弱了學(xué)生在操作、體驗(yàn)、勞動(dòng)等身體層面的原始材料的累積，又減少了學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗(yàn)整合、邏輯推導(dǎo)與省思重構(gòu)的思維鍛煉，在主體性與客體性之間縮減甚至消弭了身體與思維發(fā)展的路途性，由此深度學(xué)習(xí)則喪失了其“深”的前提性條件。

深度學(xué)習(xí)的過(guò)程可以解構(gòu)為三個(gè)步驟：第一個(gè)步驟是學(xué)習(xí)者通過(guò)初始認(rèn)識(shí)對(duì)知識(shí)進(jìn)行淺層/初級(jí)的加工與記憶;第二個(gè)步驟是學(xué)習(xí)者將初始加工與記憶轉(zhuǎn)化為程序性的問(wèn)題解決能力;第三個(gè)步驟是學(xué)習(xí)者運(yùn)用該能力與框架性策略對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容再加工與再生產(chǎn)，從而完成深度學(xué)習(xí)[16]?？陀^世界中的路途性為學(xué)習(xí)者提供了材料的接觸、認(rèn)知應(yīng)用、再認(rèn)知的學(xué)習(xí)路徑，思維的路途性使學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了同化、順應(yīng)與平衡的多維步驟。如果失去了路途性，學(xué)生則僅僅是熟識(shí)知識(shí)的符號(hào)形式，而喪失知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)以及其相關(guān)感悟、驚奇以及抽象的獲取過(guò)程、認(rèn)知能力與情感體驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)處于淺表化的狀態(tài)。

在時(shí)間維度的路途性上，被技術(shù)解放的實(shí)踐速度往往會(huì)擠軋使用者的思維留白空間，在教育中的表現(xiàn)是教學(xué)進(jìn)度的加速與教學(xué)目標(biāo)的龐雜超越了學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)度與其可接受的容量。時(shí)間性是深度學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，無(wú)論是從淺層到深層的思維過(guò)度，還是從激活—疑問(wèn)—加工—轉(zhuǎn)換—應(yīng)用—反思的邏輯進(jìn)程，每個(gè)階段都需必要的時(shí)間單位作為發(fā)生基礎(chǔ)。單純追求速率的技術(shù)輔助，僅僅是使學(xué)生按照施教者事先制定的腳本進(jìn)行了一場(chǎng)實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)的演出。若是單純地希望達(dá)到規(guī)范形式目標(biāo)，可以在技術(shù)人工物的輔助下迅速而高效地完成，但是思維則被蒼泛的動(dòng)作遠(yuǎn)遠(yuǎn)地拋在后方，以致在學(xué)生熱鬧地參與了學(xué)習(xí)活動(dòng)后卻收獲甚微。

在空間維度的路途性上，現(xiàn)代技術(shù)縮短了主體之間以及主客體之間的物理距離。以在線教育為例，在線教育超越了物理空間的局限，使遠(yuǎn)程在場(chǎng)得以實(shí)現(xiàn)，但是“如果間隔（Intervalle）突然變?yōu)榻缑妫↖nterface）時(shí)，變得苗條，‘更加苗條了，則事物，也就是被感覺到的客體，也同樣變得苗條，失去它們的重量，它們的密度”[17]。經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)的抽離與人們的碎片化交際是將我們從存在中連根拔起的無(wú)家可歸的數(shù)字化實(shí)現(xiàn)，甚至使在數(shù)字化生存中的人形成一種健全的電子化殘疾，這便是對(duì)海德格爾“大地的消失”的現(xiàn)實(shí)解注[18]。如果技術(shù)不能以凸顯與豐富學(xué)習(xí)的過(guò)程性為目的，那么只會(huì)使在線教學(xué)淪為課堂灌輸?shù)倪h(yuǎn)程在場(chǎng)的簡(jiǎn)化形式——場(chǎng)域性消失的灌輸，便捷的形式僅僅是提供了更多的可灌輸機(jī)會(huì)與群體。

（二）深度學(xué)習(xí)的景深性

景深性是深度學(xué)習(xí)的縱向概念。技術(shù)人工物通過(guò)其高效的輔助形式使人們的生產(chǎn)生活與學(xué)習(xí)超越其原有的路途性的同時(shí)，篩蔽了路途中原有的不同要素的關(guān)聯(lián)性。而這種關(guān)聯(lián)性則正是人們認(rèn)識(shí)世界與改造世界的重要基礎(chǔ)，也是人建構(gòu)自身主體性的重要基礎(chǔ)。當(dāng)人失去其生活的景深，將生活交給以效率為純粹目的的工具，“就這樣，人由于自愿地限制著他的身體對(duì)于某些動(dòng)作、某些沖動(dòng)……的影響范圍，他便由可動(dòng)的（Mobile）人，變?yōu)樽詣?dòng)的（Antomobile）人，并最終變?yōu)闄C(jī)械的（Motile）人”[17]。教育的核心價(jià)值在于使人完成其自身的主體性建構(gòu)，深度學(xué)習(xí)的核心價(jià)值更是在于使人充分發(fā)揮其主體性。

在經(jīng)驗(yàn)的景深維度的探討中，深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)可以歸為三點(diǎn)：心靈感知的深度——感性的景深、學(xué)習(xí)理解的深度——理性的景深以及真實(shí)世界的深度——實(shí)踐的景深。感性的景深成了深度學(xué)習(xí)的前行動(dòng)力，理性的景深決定了深度學(xué)習(xí)的可觸及深度，而實(shí)踐的景深直接反映了深度學(xué)習(xí)的效果。景深的存在支撐了深度學(xué)習(xí)的主體在情感、邏輯與實(shí)踐層面完成了“我愿意”“我能夠”以及可轉(zhuǎn)換的多重步驟。

在感性維度，技術(shù)應(yīng)引發(fā)學(xué)習(xí)者心靈層面的深層動(dòng)機(jī)。學(xué)生的非理性與非邏輯性張力是深度學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，而人則通過(guò)在現(xiàn)實(shí)的感性個(gè)體之中展現(xiàn)自身的生命[19]。通過(guò)技術(shù)完成景深要素的關(guān)聯(lián)性呈現(xiàn)，更精準(zhǔn)地呈現(xiàn)契合學(xué)生興趣與經(jīng)驗(yàn)的材料，使學(xué)生在超越自然材料的豐富情境中激發(fā)好奇心、想象欲與探究欲，從而通過(guò)人工技術(shù)突破自然技術(shù)的限定，提供更多維的情感觸動(dòng)要素，使學(xué)生的思維能夠受到更大范圍材料的激發(fā)。

在理性維度，技術(shù)應(yīng)助力學(xué)生形成知識(shí)與邏輯的結(jié)構(gòu)?！吧疃冉虒W(xué)反對(duì)‘知識(shí)點(diǎn)意識(shí)，主張從‘知識(shí)點(diǎn)教學(xué)走向‘知識(shí)結(jié)構(gòu)，教學(xué)學(xué)科思想不是通過(guò)零散的知識(shí)點(diǎn)來(lái)表達(dá)的，而是蘊(yùn)含在結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)性的知識(shí)體系之中。”[20]深度學(xué)習(xí)的景深性要求為知識(shí)結(jié)構(gòu)提供具有關(guān)聯(lián)性的原始材料，學(xué)生可以通過(guò)景深性感知知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與應(yīng)用之間的聯(lián)系。技術(shù)人工物的優(yōu)勢(shì)在于可以為學(xué)生提供知識(shí)的關(guān)聯(lián)性素材，使學(xué)生在技術(shù)輔助中完成知識(shí)與客觀世界的聯(lián)系性思考;與此同時(shí)也帶來(lái)了一種負(fù)面的可能性：技術(shù)人工物對(duì)知識(shí)的片面化呈現(xiàn)，可能使知識(shí)在學(xué)生的頭腦中成為一種不具經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系的空洞符號(hào)[21]。兩種結(jié)果的核心區(qū)別在于：支撐材料與目標(biāo)知識(shí)的呈現(xiàn)邏輯與比例，只有通過(guò)足夠的材料引發(fā)學(xué)生的邏輯思考從而主動(dòng)探及知識(shí)，實(shí)現(xiàn)以景深呈現(xiàn)關(guān)聯(lián)、以關(guān)聯(lián)觸動(dòng)思考，才能促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)與邏輯結(jié)構(gòu)的自我生成。

在實(shí)踐運(yùn)用的維度，技術(shù)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生應(yīng)用、遷移、創(chuàng)新與反思過(guò)程的發(fā)生。通過(guò)技術(shù)人工物構(gòu)建更為廣闊范圍的背景信息與內(nèi)在材料可聯(lián)系的實(shí)踐場(chǎng)域，使學(xué)生能夠在實(shí)踐中更為精準(zhǔn)地運(yùn)用施教者希望學(xué)生所形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維技能，使學(xué)生在進(jìn)行實(shí)踐的同時(shí)對(duì)頭腦中符號(hào)化的因果聯(lián)系與經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，并且完成深化與遷移，從而使學(xué)生在實(shí)踐運(yùn)用中重塑現(xiàn)象之間的因果聯(lián)系以達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。“知識(shí)之所以能夠增益心智，就在于知識(shí)的運(yùn)用能夠改變心智發(fā)展過(guò)程中的直接經(jīng)驗(yàn)?！盵22]

四、過(guò)程取向技術(shù)觀的教育實(shí)踐語(yǔ)境

率性教育理念下提出的“有過(guò)程的歸納教學(xué)”指出：“有過(guò)程”是指教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)過(guò)程。其內(nèi)涵包括人類知識(shí)的再發(fā)現(xiàn)過(guò)程、從個(gè)別到一般的歸納過(guò)程、經(jīng)歷探究與建構(gòu)等過(guò)程、經(jīng)歷沉思與自省等過(guò)程，在實(shí)施過(guò)程中可歸結(jié)為三組表征：情境/具象、操作/體驗(yàn)以及對(duì)話/省思。[23]該理論能夠?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)視域下過(guò)程取向的教育技術(shù)觀提供實(shí)踐指向。

（一）情境/具象：通過(guò)技術(shù)使學(xué)習(xí)更易發(fā)生

情境/具象旨在通過(guò)“還原知識(shí)發(fā)生發(fā)展的原初狀態(tài)，把抽象的東西形象化地呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)習(xí)變得更容易”[24]。而如何進(jìn)行“還原”與“呈現(xiàn)”成為教育中技術(shù)應(yīng)用的核心問(wèn)題——此刻的技術(shù)是為教育服務(wù)的，而教育的主體是學(xué)生，所以應(yīng)以學(xué)生主體驅(qū)動(dòng)牽引技術(shù)驅(qū)動(dòng)，以技術(shù)輔助學(xué)生學(xué)習(xí)。在因果關(guān)系中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是邏輯的原點(diǎn)，教育通過(guò)技術(shù)更好地完成其使命，使學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)效果，而非使學(xué)生跟隨技術(shù)呈現(xiàn)的步伐，完成機(jī)械而統(tǒng)一的學(xué)習(xí)步驟。

通過(guò)技術(shù)完成真實(shí)構(gòu)成性關(guān)系的虛擬呈現(xiàn)。教育的一個(gè)重要目的是使學(xué)生掌握解決真實(shí)問(wèn)題的能力，而教育中經(jīng)常使用的手段是設(shè)定擬真問(wèn)題讓學(xué)生學(xué)習(xí)與練習(xí)，從而達(dá)到學(xué)生通過(guò)擬真問(wèn)題認(rèn)知真實(shí)問(wèn)題的效果。而現(xiàn)代技術(shù)的出現(xiàn)極大程度上提升了教育中所設(shè)定的擬真問(wèn)題的真實(shí)度：例如，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)（VR）所提供的“沉浸式體驗(yàn)”能夠更多維地為學(xué)生提供不同的可感知要素，超越了傳統(tǒng)教學(xué)語(yǔ)言描述與圖片呈現(xiàn)的局限，在傳統(tǒng)技術(shù)闡釋學(xué)關(guān)系的基礎(chǔ)上增添了背景關(guān)系與他異關(guān)系的技術(shù)特征——為學(xué)生提供可感知、互動(dòng)的場(chǎng)域背景并使其融入其中。但是如何使學(xué)生在更為發(fā)達(dá)與多維呈現(xiàn)的技術(shù)沉浸中完成其學(xué)習(xí)呢？“原生態(tài)的具體豐富，決定了真實(shí)的和模擬的教育發(fā)生都要以具體教學(xué)內(nèi)容為基本構(gòu)成單位;構(gòu)成性關(guān)系、構(gòu)成性運(yùn)動(dòng)決定了真實(shí)和模擬的教育發(fā)生共有的機(jī)制?！盵25]通過(guò)技術(shù)可以為學(xué)生提供一種具有邏輯性的可歸納素材，從而引導(dǎo)學(xué)生在素材的關(guān)聯(lián)性中完成探究與發(fā)現(xiàn)、認(rèn)知與遷移、應(yīng)用與反思。

通過(guò)技術(shù)還原情境引導(dǎo)學(xué)生的關(guān)聯(lián)式思考。關(guān)聯(lián)式思考可以分為多種樣態(tài)：動(dòng)態(tài)性關(guān)聯(lián)、協(xié)整性關(guān)聯(lián)、相對(duì)性關(guān)聯(lián)以及意化類象關(guān)聯(lián)[26]，應(yīng)通過(guò)技術(shù)的有效介入，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中完成多種關(guān)聯(lián)形式的開展，從而真正意義上達(dá)成思維能力的提升。例如，在問(wèn)題導(dǎo)向的教育實(shí)踐中，施教者通過(guò)技術(shù)支持為學(xué)生呈現(xiàn)多維材料以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的原型啟發(fā)：首先，通過(guò)技術(shù)呈現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)擬解決問(wèn)題與腦中原型產(chǎn)生聯(lián)系，從而完成原型激活;其次，誘導(dǎo)學(xué)生利用原型中的關(guān)鍵信息，進(jìn)行遷移與重組以啟發(fā)解決相應(yīng)問(wèn)題[27]。例如，小學(xué)三年級(jí)“面積”這一單元，其難點(diǎn)在于學(xué)生的學(xué)習(xí)從長(zhǎng)度到面積是一維空間向二維空間的轉(zhuǎn)化，是空間形式“由線到面”的飛躍，這對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是先驗(yàn)而抽象的。而技術(shù)手段則以學(xué)生現(xiàn)實(shí)空間中的湖泊作為三維材料進(jìn)行呈現(xiàn)，進(jìn)而將其壓縮為二維的面積單位表象，實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)到知識(shí)、從具體到抽象的歸納過(guò)程。在這一過(guò)程中，技術(shù)提供了更多元的可呈現(xiàn)維度、更真實(shí)的可感知情境以及更為廣泛的可用素材，從而能夠使情境與學(xué)生的個(gè)體情感、認(rèn)知能力、經(jīng)驗(yàn)背景以及價(jià)值情感多維度更為契合，達(dá)到更優(yōu)的教育效果。

（二）操作/體驗(yàn)：通過(guò)技術(shù)使主體更明晰

操作/體驗(yàn)旨在：“學(xué)生要經(jīng)歷動(dòng)腦思考、動(dòng)手活動(dòng)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的親身參與的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)、探究、建構(gòu)的過(guò)程?！盵24]笛卡爾（Descartes）所構(gòu)建的自我同一性理論體系解釋了“我思”與“我的行為”之間的同一性關(guān)系，操作與體驗(yàn)被銘刻以一種主體性的印記，而在現(xiàn)代技術(shù)已經(jīng)融入教育與生活的今天仍具有重要的解釋性價(jià)值。

區(qū)分技術(shù)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的“上手”與“在手”①。操作的反饋是構(gòu)建自我同一性的基礎(chǔ)，技術(shù)輔助的操作應(yīng)以建構(gòu)學(xué)生自我同一性為根本目的。從學(xué)生產(chǎn)生反饋的對(duì)象劃分，可以分為對(duì)物理世界的反饋與對(duì)他人的反饋。在非現(xiàn)代技術(shù)輔助的教學(xué)中，這種反饋往往是直接存在于學(xué)生與對(duì)象之間的，而在現(xiàn)代技術(shù)中技術(shù)的居間作用更為顯著，反饋關(guān)系成為“學(xué)生—居間技術(shù)—對(duì)象”或“學(xué)生—技術(shù)對(duì)象”的關(guān)系。當(dāng)技術(shù)作為一種“上手”的狀態(tài)時(shí)，它僅僅作為教育的輔助工具，并非學(xué)習(xí)的對(duì)象，如教學(xué)中多媒體技術(shù)的應(yīng)用目的主要聚焦于呈現(xiàn)的內(nèi)容而非技術(shù)，需以詮釋學(xué)技術(shù)為主導(dǎo)形式，因此其良好程度關(guān)鍵在于透明性，即技術(shù)能否更為明確地傳達(dá)內(nèi)容而又仿佛“抽身而去”。當(dāng)教育中希望學(xué)生掌握某種技術(shù)時(shí)，則成為一種“在手”的狀態(tài)，如進(jìn)行計(jì)算機(jī)教學(xué)時(shí)，計(jì)算機(jī)技術(shù)本體成為教學(xué)的主導(dǎo)內(nèi)容，這時(shí)學(xué)生與計(jì)算機(jī)的關(guān)系便是一種他異關(guān)系。在教學(xué)中施教者應(yīng)明晰技術(shù)的意向與功能歸屬，從而明確地制定目標(biāo)，使學(xué)生的操作獲得更為正當(dāng)?shù)姆答?，并能夠區(qū)分技術(shù)人工物的工具性作用與對(duì)象性作用，在教學(xué)中能夠正確對(duì)待技術(shù)的居間形式的同時(shí)，善于利用技術(shù)的居間作用使學(xué)生達(dá)成解決問(wèn)題的目的、掌握解決問(wèn)題的技能、獲取問(wèn)題解決的反饋。

明確操作與體驗(yàn)的主體，以技術(shù)居間充實(shí)學(xué)生的情感體驗(yàn)。從某種意義上講，現(xiàn)代技術(shù)引發(fā)了一種從身體現(xiàn)象學(xué)向數(shù)碼現(xiàn)象學(xué)的過(guò)渡，梅洛·龐蒂（Merleau-Ponty）曾指出：“存在著作為一堆相互作用的化學(xué)化合物身體，存在著作為有神明之物和它的生物環(huán)境的辯證的身體，并且，甚至我們的全部習(xí)慣對(duì)于每一瞬間的自我來(lái)說(shuō)都是一種摸不著的身體?！盵28]深度學(xué)習(xí)的重要維度之一是情感維度，學(xué)生的深度參與基于價(jià)值認(rèn)同與情感驅(qū)動(dòng)。世界以主體的身體為原點(diǎn)展開，主體通過(guò)自己的身體感觸世界，技術(shù)的居間作用（具身的作用或是他異的作用）擴(kuò)大了可感知的范圍，在教育之中我們可以通過(guò)技術(shù)使學(xué)生感觸更為廣泛的世界，但是其感觸的原點(diǎn)應(yīng)為學(xué)生本身，感觸的材料應(yīng)與學(xué)生的可認(rèn)知程度相匹配、與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)通、與學(xué)生的情感相契合，從而使學(xué)生在技術(shù)環(huán)境中達(dá)到主體性的情感與意愿的激發(fā)。

（三）對(duì)話/省思：通過(guò)技術(shù)使學(xué)生完成反思與重構(gòu)

對(duì)話/省思旨在：“學(xué)生要開展與自然、與自我、與他人、與文本的對(duì)話。”[24]學(xué)生的多種對(duì)話形式都是一種個(gè)體進(jìn)行自否定的重要途徑，是學(xué)生進(jìn)行知識(shí)信息獲取、自我認(rèn)知以及自我重構(gòu)的重要手段[29]。技術(shù)能夠提供更多維度的話語(yǔ)素材，也為學(xué)生提供了更為廣泛的對(duì)話機(jī)會(huì)。

教師主導(dǎo)技術(shù)以促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中積極對(duì)話。技術(shù)是一種定向性的存在，它僅僅能夠解決預(yù)設(shè)問(wèn)題，但是無(wú)法發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決多數(shù)不確定問(wèn)題。教師作為激發(fā)者（Acticator）應(yīng)利用多重技術(shù)構(gòu)建的場(chǎng)域建立具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使對(duì)話具有可升級(jí)的空間;教師作為文化建構(gòu)者（Culture Builder）應(yīng)設(shè)定具有促進(jìn)深度學(xué)習(xí)意義的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀積極性;教師作為合作者（Collaborator）在合理運(yùn)用遠(yuǎn)程技術(shù)的同時(shí)不忽略與學(xué)生的協(xié)作與共同探究，使遠(yuǎn)程在場(chǎng)的教育能夠進(jìn)行真實(shí)有效的交流與分享。[30]從而使遠(yuǎn)程教育與人工智能教育等多種新興的技術(shù)教育方式堅(jiān)持以“人”為中心、以學(xué)生主體性為教學(xué)的根本依據(jù)、以教師的教授為教學(xué)的邏輯主導(dǎo)，將技術(shù)作為輔助方式促進(jìn)學(xué)生通過(guò)對(duì)話完成深度學(xué)習(xí)與自我建構(gòu)。

通過(guò)技術(shù)輔助手段促進(jìn)學(xué)生的反思意愿。通過(guò)技術(shù)能夠設(shè)定更為復(fù)雜與貼近真實(shí)的教學(xué)情境，使學(xué)生在更具擬真度的景深中接受引導(dǎo)，在引導(dǎo)中產(chǎn)生認(rèn)知沖突。從而產(chǎn)生一種積極而內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與反思意愿，在這種積極傾向中更深入而快樂(lè)地進(jìn)行反思。例如，當(dāng)教師通過(guò)蘇格拉底式的提問(wèn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)時(shí)，傳統(tǒng)的教學(xué)方法只能通過(guò)單純的語(yǔ)言技巧使學(xué)生完成抽象的思考，對(duì)施教者具有較高的要求。但是在技術(shù)的輔助下，可以通過(guò)抽象的目標(biāo)文字表述，可以與具象的動(dòng)畫、視頻等多媒體形式表征相結(jié)合，還可以與結(jié)構(gòu)化的思維導(dǎo)圖、概念圖等多媒體形式表征相結(jié)合[31]，使學(xué)生通過(guò)實(shí)例、感官、情緒等多種方式接受引導(dǎo)，一方面引導(dǎo)材料的選擇與組合方式便于記錄與傳播，可模式化的方式降低了對(duì)施教者的要求;一方面使學(xué)生能夠?qū)Σ痪窒抻谡Z(yǔ)言的多維素材具有更為敏銳的感知與反思能力，真正提高真實(shí)生活中解決真實(shí)問(wèn)題的能力。

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