閆麗媛　王鵬煒

當前我國高校教師評價主要包括綜合素質(zhì)、教學(xué)、科研三部分內(nèi)容，評價方法涉及績效考評、自我評價、學(xué)生評教、同行專家評價以及增值性評價法。評價內(nèi)容上教師評價忽略了各類型教師工作的特殊性，評價方法在針對分類型的教師工作中依然單一使用。對此，應(yīng)當確立多維度的評價內(nèi)容，采用多樣化的評價方法，但不能“相脫離”。

高校教師評價作為高校人力資源管理工作的重要手段和方法，既是高校進行人才資源管理的重要途徑，也是選拔高層次人才、實現(xiàn)學(xué)科高水平發(fā)展的重要手段。但隨著人才大戰(zhàn)的不斷深入，近年高校教師評價中的“五唯”現(xiàn)象愈加嚴重，對高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了極大的消極影響，也引起了中央的持續(xù)關(guān)注，從2016年開始，陸續(xù)印發(fā)了《關(guān)于深化人才發(fā)展體制機制改革的意見》（中發(fā)〔2016〕9號）、《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》（教師〔2016〕7號）、《關(guān)于深化職稱制度改革的意見》（中辦發(fā)〔2016〕77 號）、《關(guān)于深化項目評審、人才評價、機構(gòu)評估改革的意見》、《關(guān)于優(yōu)化科研管理提升科研績效若干措施的通知》（國發(fā)〔2018〕25號）、《關(guān)于開展清理“唯論文、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”專項行動的通知》（國科發(fā)政〔2018〕210號）、《深化新時代教育評價改革總體方案》等多個文件，希望能夠予以糾正和解決。本文希望通過對高校教師評價的內(nèi)容進行分析，思考“五唯”現(xiàn)象的產(chǎn)生原因，提出相應(yīng)的政策完善建議。

高校教師評價內(nèi)容綜述

有學(xué)者指出，教師評價是教育主管部門，或?qū)W校及教師自行組織的，以教育評價理論為指導(dǎo)，以教師評價制度為依據(jù)，確定相應(yīng)的標準，運用某種具體的方法收集處理評價信息，對教師的素質(zhì)、工作過程、工作效果進行價值判斷的過程。[1]美國學(xué)者奇澤姆（Chisholm.M）等人定義高校教師評價是高校根據(jù)自身辦學(xué)目標對教師教學(xué)、研究和社會服務(wù)進行的評價。[2]英國學(xué)者懷斯（Wise，A.E.）對教師評價給出了“行政性評價”與“專業(yè)性評價”兩種概念。[3]也有研究者把高校教師評價內(nèi)容的維度擴展到教師自身的需求、教師的情感等方面的訴求。[4]但無論定義如何界定，評價都要涉及到對評價對象的評價內(nèi)容問題。

教師評價的主要內(nèi)容，是通過教師評價的指標體系反映出來的。關(guān)于高校教師評價的指標體系，在理論研究、政策要求和實踐操作上均存在著一定差異。

理論研究上，王斌華（2005）認為教師評價應(yīng)包括職業(yè)態(tài)度、業(yè)務(wù)目標、教學(xué)水平、教育水平、科研水平、個性化發(fā)展幾個方面;[5]陳玉錕（2014）則認為教師評價的內(nèi)容應(yīng)當包括教師職責(zé)、認知發(fā)展、活動三個方面;[6]蘆詠莉等（2012）則認為教師評價就是對教師外在職業(yè)行為和內(nèi)在素質(zhì)兩個方面的評價，包括教師的師德、職業(yè)認同以及專業(yè)發(fā)展等方面的評價;[7]邱均平（2016）等則認為教師評價的內(nèi)容應(yīng)當涉及思想品德、工作量、參與共事能力、教學(xué)能力、教育科研能力、文化素養(yǎng)等。[8]針對高校教師，陸建明和韓瓊提出了高校教師評價指標的三個方面：教學(xué)工作、科研工作、社會服務(wù);[9]李元元、王光彥、邱學(xué)青等擬定的高校教師績效評價內(nèi)容包括教學(xué)績效、科研績效、社會服務(wù)績效，師德評價等。[10]也有學(xué)者提出將教學(xué)學(xué)術(shù)能力作為高校教師評價的內(nèi)容，旨在促使大學(xué)讓每個從事學(xué)術(shù)職業(yè)的人都具有適應(yīng)變革的能力，并以提高教育質(zhì)量為導(dǎo)向采取行動。[11]還有把高校教師評價內(nèi)容包括教師素質(zhì)評價、教師績效評價和教師效能評價，[12]或者通過職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)能力和崗位業(yè)績等方面進行勝任力評價、效能評價和績效等方面的評價。[13]

政策要求上，2016年關(guān)于深化教師評價改革的相關(guān)意見中提出全面考核教師的師德師風(fēng)、教育教學(xué)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、專業(yè)發(fā)展等內(nèi)容。[14]2020年關(guān)于博士生導(dǎo)師管理的意見中提出培養(yǎng)單位要從政治素質(zhì)、師德師風(fēng)、學(xué)術(shù)水平、育人能力、指導(dǎo)經(jīng)驗、培養(yǎng)條件等方面制定選聘標準。[15]2020年教育部印發(fā)的關(guān)于高校人才稱號的意見中提到，對人才的考核評估應(yīng)囊括政治立場、師德師風(fēng)、教育教學(xué)、教材編寫、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新、團隊建設(shè)等方面。[16]2021年關(guān)于高校教師隊伍改革的意見中表述注重憑能力、實績、貢獻評價教師。[17]

實踐操作上，對理論研究和政策要求中涉及到的評價內(nèi)容均有涉及，但往往還會加上教師本身應(yīng)當具備的道德素養(yǎng)。例如山西大學(xué)在其《大學(xué)教師考核辦法》的文件中提到考核內(nèi)容分為職業(yè)道德、教學(xué)工作、科研工作。[18]陜西師范大學(xué)《教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審》中列出了教師量化評估的內(nèi)容包括思想政治、職業(yè)道德、教學(xué)工作量完成情況、教學(xué)評估、科研成果、行政和履歷情況。[19]西安交通大學(xué)根據(jù)《教育部關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》（教師〔2016〕7號）精神，結(jié)合其學(xué)校實際，2017年制定《西安交通大學(xué)教師考核實施辦法》規(guī)定教師考核的內(nèi)容應(yīng)包括師德、教學(xué)、科研、服務(wù)四類。[20]但也有些高校未將科研與教學(xué)單獨列為大方面，而是將其包括在能與績中。例如江蘇師范大學(xué)評價教師從德、能、勤、績、廉五方面開展，[21]吉林大學(xué)圍繞教師德、能、勤、績四方面進行評價。[22]

通過上述的梳理，不難看出我國高校教師評價內(nèi)容主要集中于素質(zhì)、教學(xué)、科研三大方面，其所包含的具體細化內(nèi)容見下表：

當前高校教師評價內(nèi)容的不足審視

評價具有導(dǎo)向、激勵、監(jiān)督等功能。[23]評價內(nèi)容，必然以導(dǎo)向性影響，作用于高校教師評價的整個領(lǐng)域，對評價主體和評價對象的實踐產(chǎn)生著作用。從以上分析可以看出，當前高校教師評價內(nèi)容上存在著以下不足。

1、對綜合素質(zhì)的評價有失準確

綜合素質(zhì)是教師作為一個公民、作為一名教師應(yīng)當具備的最基本的道德素養(yǎng)與能力，在高校教師評價中先于教學(xué)與科研評價。在當前的評價過程中綜合素質(zhì)涉及內(nèi)容較為廣泛且貫穿于教師教學(xué)與科研評價的各個方面，包括政治思想、職業(yè)道德、職業(yè)發(fā)展與社會服務(wù)。對于政治思想以及職業(yè)道德，它關(guān)涉教師的“三觀”、政治立場以及愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)等幾項難以用量化方式呈現(xiàn)出來結(jié)果的因素，要不就是教師自己表達自己的價值觀、政治立場和在職業(yè)道德方面的表現(xiàn)，要不就是其他評價主體通過對教師主體的了解依據(jù)學(xué)校事先擬定好的指標評價教師在這些方面的表現(xiàn)。在這樣的評價中主觀性強烈，不足以表明教師的政治思想、職業(yè)道德是否符合對教師綜合素質(zhì)的要求，通常所得出來的評價結(jié)果的效度與信度有待詢證。但這些評價內(nèi)容本身，若是得到合理的質(zhì)的評價應(yīng)用，那么對于評價發(fā)揮促進教師發(fā)展的作用就會有很大的影響。其次對于職業(yè)發(fā)展與社會服務(wù)會因教師專業(yè)和教師職務(wù)的不同而有所出入，像教師參與共事的能力、個性化發(fā)展、職業(yè)理想以及社會公益、文化傳承創(chuàng)新等的評價設(shè)計都該是因主客體而異，才能達到客觀評價的效果，但這無形中會增加高校本身的負擔(dān)，一種專業(yè)的老師至少需要三個具備可行性的評價內(nèi)容體系，一個學(xué)校又有幾十個專業(yè)，綜合下來評價依據(jù)太多，需要不斷革新，根本上不易于評價工作的開展。但目前在高校中還是采用一刀切的方式，所以教師的職業(yè)發(fā)展與社會服務(wù)共用同一個指標，未關(guān)注從事自然科學(xué)與社會科學(xué)研究的學(xué)術(shù)特征和教學(xué)型與科研型教師工作職責(zé)的特點。

這樣精細化的綜合素質(zhì)評價內(nèi)容，雖然突出了對教師的質(zhì)性評價，對教師工作創(chuàng)造出的隱性價值的關(guān)注，但這樣的評價內(nèi)容實質(zhì)上其信度在多大程度上科學(xué)還是未知數(shù)，并且層次不分明的評價長期使用會產(chǎn)生很多負面影響，這些內(nèi)容需要與科研以及教學(xué)有效融合。

2、對教師教學(xué)的評價更強調(diào)可量化的內(nèi)容

教學(xué)則是對教師教學(xué)方面各項行為的評價。教學(xué)是學(xué)校最基本的職能，無論哪一個階段的教育，學(xué)校的本職工作都是教學(xué)，這也是教育的初衷。因此教學(xué)要作為本質(zhì)任務(wù)始終堅持，作為評價施行的重要內(nèi)容。當前“科研興校帶來的收益遠遠高于教學(xué)為本”的價值理念深入大學(xué)辦學(xué)者之心，對高校教師教學(xué)的評價包括教師的課時量、教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)等外顯型評價內(nèi)容與輔助性評價內(nèi)容。首先對于課時量與教學(xué)設(shè)計來說，大學(xué)教師承擔(dān)著不同的職責(zé)，教學(xué)型教師課時量自然多，教學(xué)設(shè)計相對豐富而具有特色，而對于教學(xué)科研型或是科研型教師來說，科研占據(jù)他們較多的工作時間，他們需要把更多的精力投入到大學(xué)本身的角色——學(xué)術(shù)研究上，自然承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)即課時量就會有所減少，教學(xué)設(shè)計比起教學(xué)型教師也就相對單調(diào)。但在現(xiàn)實中，大部分高校為了方便起見，教師的課時量就是硬性的指標，無論何種職責(zé)的教師有多少課時量就算多少課時量，沒有例外的條件，其權(quán)重幾乎不存在浮動。其次在課堂教學(xué)、教學(xué)設(shè)計、學(xué)生發(fā)展方面，不同類型的教師、不同的教學(xué)科目對應(yīng)不同的教學(xué)培養(yǎng)目標，科研型的教師承擔(dān)的科目多培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)能力與素養(yǎng)，而教學(xué)型教師突出對學(xué)生基礎(chǔ)知識的授受，所以不同教師在其課堂教學(xué)與教學(xué)設(shè)計上有一定差異，最終學(xué)生對學(xué)生的考核也需視學(xué)科性質(zhì)而定。但是高校對于課堂教學(xué)、教學(xué)設(shè)計的考核要求沒有分門別類，所有教師的教學(xué)設(shè)計通用一套評價內(nèi)容，這對于教學(xué)科研型教師來說似乎是客觀且具有一定價值的，但對于單向度工作任務(wù)的教師來說，這樣的評價內(nèi)容既不能評價出他們在一門課程的教學(xué)設(shè)計中所突出的個人教學(xué)能力與水平，也嚴重影響了高校教師的教學(xué)創(chuàng)新和自身潛能的發(fā)揮。對于學(xué)生發(fā)展，學(xué)校的考核以考試與考察兩種形式來判斷學(xué)生某一門課程的學(xué)習(xí)情況，進而以學(xué)生的不及格數(shù)量作為評價教師教學(xué)業(yè)績水平的一項內(nèi)容，但實質(zhì)上大學(xué)期間學(xué)生的成績幾乎可以由教師全權(quán)把控，以此作為評價內(nèi)容并不具備效力。

縱觀上述的教學(xué)評價內(nèi)容，多以高校教師的教學(xué)職責(zé)范圍規(guī)定應(yīng)完成的工作或任務(wù)為主，將教學(xué)工作評價重點放在了教學(xué)時數(shù)和學(xué)生人數(shù)，反而忽視超出教師工作職責(zé)要求之外，對學(xué)生乃至個人發(fā)展可能產(chǎn)生長期潛在影響的諸多內(nèi)容，如教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的良好發(fā)展等，也忽視了影響教學(xué)復(fù)雜的背景因素。

3、對教師科研缺乏多樣化

隨著綜合國力的競爭突出表現(xiàn)在科學(xué)技術(shù)方面的競爭，高校不僅要為國家輸送大量的優(yōu)秀人才，而且還要為國家科技的發(fā)展貢獻力量。這樣的角色也就決定了高校教師的評價內(nèi)容離不開科研，當前我國的高校幾乎無一例外突出了科研在教師評價當中的權(quán)重，大學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展呈現(xiàn)新的局面。對高校教師的科研評價內(nèi)容主要集中于教師的論文、專利、著作、承擔(dān)課題、基金項目、學(xué)會會議、專項講座等。就拿論文來說，據(jù)教育部網(wǎng)站消息，2018年全國普通高等學(xué)校共有專任教師167.28萬人，成人高等學(xué)校專任教師2.19萬人（最新數(shù)據(jù)還未更新），但由北京大學(xué)圖書館公布的全國中文核心期刊數(shù)僅1949種，若按每種期刊平均每年刊登300篇論文計算，即便全部核心期刊的所有版面都用來發(fā)表論文，也不能滿足一位教師至少發(fā)一遍文章的要求，更何況還有幾百萬的在學(xué)研究生和置身于實踐過程中的各專業(yè)工作人員。加之學(xué)會會議、專項講座等種類繁多，性質(zhì)各異，數(shù)量上的多少無法完全作為評價教師科研工作的指標，只能作為一定的加分項而設(shè)置一定的限度來作為對教師評價的額外因素。無疑用科研的數(shù)量和級別作為高校教師科研評價的內(nèi)容在一定程度上是不合理的，這種導(dǎo)向最終演變成根據(jù)教師文章發(fā)表刊物的級別、承接科研項目的級別和經(jīng)費數(shù)額等簡單的加減乘除運算，更助長教師在學(xué)術(shù)研究上的急功近利行為和浮躁的學(xué)術(shù)風(fēng)氣，降低教師對學(xué)術(shù)研究的激情和崇敬感等。 科研工作評價重點關(guān)注教師完成的科研項目和科研成果的統(tǒng)計量，這也是導(dǎo)致高校教師重量輕質(zhì)、重科研輕教學(xué)，逐漸放棄一些評價中無法量化但實質(zhì)上能對學(xué)生產(chǎn)生長遠影響的目標等現(xiàn)象的原因。

基于內(nèi)容的高校教師評價完善建議

美國著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家和社會學(xué)家約翰·杜威（John Dewey）在《評價理論》一書中有這樣描述：“評價是個體和群體的人類行為中一再重復(fù)的現(xiàn)象，而且評價能夠通過利用關(guān)于自然關(guān)系的知識所提供的資源而得到糾正和改善?！盵24]在上述梳理分析的基礎(chǔ)上，教師評價這一重復(fù)的現(xiàn)象無論是在內(nèi)容上，還是在評價方法上都有需要糾正和改善的方面，面對多維度的評價內(nèi)容，不能采取“一刀切”的模式，而忽略教師個體的特殊性與獨立性，面對多樣化的評價方法，不能使各種方法獨立使用而造成片面的評價結(jié)果，進而以評價指導(dǎo)教師的行動，通過這種行動創(chuàng)造出我們所期待的結(jié)果，即價值的載體，促進教師的發(fā)展。

1、高校教師評價應(yīng)確立多維度的評價內(nèi)容

教師是一個特殊的群體，這個群體的職業(yè)責(zé)任感使得教師們十分關(guān)注對自己教育成果的評價。教師的教育結(jié)果不僅僅表現(xiàn)在發(fā)表的學(xué)術(shù)論文、上課時數(shù)甚至獎金與福利的多少，更重要地表現(xiàn)在對自己教育行為和對學(xué)生發(fā)展的評價與認可上。[25]因此，高校教師的評價應(yīng)確立多維度的評價內(nèi)容，不能局限于某一領(lǐng)域，應(yīng)全面地加以衡量和認可。這些評價內(nèi)容既要包括高校教師職責(zé)范圍內(nèi)的教學(xué)與科研，還要充分體現(xiàn)與教師個人發(fā)展息息相關(guān)的綜合素質(zhì)，綜合素質(zhì)的概念廣泛，對教師有多方面的價值判斷，理應(yīng)放在高校教師評價內(nèi)容的首要位置。

現(xiàn)在大多高校已經(jīng)確立了包含綜合素質(zhì)、教學(xué)與科研等的多維度評價內(nèi)容，并在具體的教師獎懲考核中運用了基于此的評價結(jié)果，但效果可見一斑，破“五唯”，立“四有”的評價呼聲愈加強烈，究其原因主要在于各學(xué)校未對高校不同類型教師進行分類規(guī)劃、分類評價，當前的高校教師分類評價主要是基于高校工作人員的崗位類別而設(shè)定的，包括“教學(xué)型”“教學(xué)科研并重型”“科研型”以及“社會服務(wù)型”等幾種類型。這些類型構(gòu)成了高校教師的不同職責(zé)，但具體的評價實施未對不同的崗位、學(xué)科、專業(yè)給予不同關(guān)注，使得評審過程中存在不同學(xué)科之間的指標配置不平衡、不同類型教師的考核片面化等現(xiàn)象，進而造成高校教師評價“一刀切”的局面。

針對于此，一方面需要權(quán)衡不同學(xué)科間不平衡的現(xiàn)象，綜合考慮學(xué)科定位和規(guī)模定位、學(xué)科發(fā)展及特點，處理學(xué)科崗位在一流學(xué)科與非一流學(xué)科、強弱勢學(xué)科、理工科與人文社科之間的不平衡性。同時立足于各學(xué)校實際發(fā)展，包括學(xué)科建設(shè)與人才隊伍建設(shè)的規(guī)劃，確立按照分學(xué)科、分崗位進行評價和管理的思路，根據(jù)教學(xué)、科研、學(xué)科建設(shè)等任務(wù)和管理、服務(wù)的要求，科學(xué)設(shè)置各級各類專業(yè)技術(shù)崗位并分別制定科學(xué)合理的分類分層評價內(nèi)容。另一方面將一些特別學(xué)科像思政課教師的職稱評審要單列、單設(shè)標準、單獨評審，同時兼顧交叉學(xué)科、小眾學(xué)科等教師梯隊建設(shè)。在此過程中研究制定青年人才的考核周期，尊重不同序列教師成長規(guī)律，建立科學(xué)合理的分類評價機制，開設(shè)重點人才綠色通道與多元化、可選擇的教師職業(yè)發(fā)展通道。[26]最后要讓擅長不同學(xué)術(shù)維度的教師在各個維度充分發(fā)展（不是平均發(fā)展），從而更好地擔(dān)負起高校教學(xué)、科研、社會服務(wù)、文化傳承和創(chuàng)新等多重使命。[27]

2、高校教師評價應(yīng)采用多樣化數(shù)據(jù)收集方法

評價數(shù)據(jù)的收集，是確保評價資料真實、有效、及時的關(guān)鍵。只有完善的內(nèi)容，但缺乏完善的評價數(shù)據(jù)收集方法，評價無疑也難以達到相應(yīng)的目的。從目前理論和實踐看，專家主要強調(diào)的方法有績效考評法、自我評價法、學(xué)生評教法、同行專家評價法、增值性評價法等方法。但是這些方法也都有著各自的局限。如績效考評法強調(diào)學(xué)校在一定時期內(nèi)，根據(jù)績效管理的需要，針對教師承擔(dān)的工作，運用各種科學(xué)的定性與定量的方法，對教師的工作結(jié)果（任務(wù)績效）和工作表現(xiàn)（周邊績效）進行考核和評價。這種方法既有助于實現(xiàn)學(xué)校管理目標，也可以幫助教師認識自我，發(fā)現(xiàn)不足，指導(dǎo)教師改進并提高工作業(yè)績，甚至成為任用、晉升、獎金、薪酬等學(xué)校人事決策的依據(jù)，但在績效評價中，尤其是在對教師實施“周邊績效”考評的過程中，評價者不可避免地受到評價能力、評價視角、人際關(guān)系、價值觀念、興趣愛好、政治觀點、團體利益等方面的影響，在心理上和行為上不自覺地出現(xiàn)知覺偏見，從而導(dǎo)致教師評價結(jié)果的誤差。同樣，自我評價雖然是提升教師學(xué)術(shù)能力和水平的重要工具和手段，但又容易出現(xiàn)主觀性較強的問題。而學(xué)生評教法常常受到學(xué)生專業(yè)知識能力的不足，會使得部分評價欠缺準確性，甚至學(xué)生的興趣都對教師的評價會產(chǎn)生影響。

同行專家評議雖然具有尊重和維護學(xué)術(shù)系統(tǒng)的自覺與忠誠，但也存在學(xué)術(shù)圈子、學(xué)術(shù)壁壘以及專家自身局限等影響公正的因素。增值性評價則受制于如何判斷學(xué)生增值的問題，使用過于復(fù)雜。所以，只有綜合運用不同的評價數(shù)據(jù)收集方法，徹底改變建立在主觀、模糊的評價方法上的評價實踐，甚至通過大數(shù)據(jù)以新的思維方式和技術(shù)為支撐，依托互聯(lián)網(wǎng)、衛(wèi)星通訊、電信等高端技術(shù)，對大量數(shù)據(jù)進行分析，深入挖掘其高校教師工作的隱性價值，為評價提供相對全面、客觀、精準的數(shù)據(jù)分析，作為教師考核的重要指標，提高綜合素質(zhì)價值判斷的合理性，使其逐漸成為高校教師評價中最基本最可行的價值因素。

3、高校教師評價應(yīng)在數(shù)據(jù)合成上下功夫

評價的導(dǎo)向不僅體現(xiàn)在評價內(nèi)容上，也體現(xiàn)在內(nèi)容的組合方式即加權(quán)上。通過不同方法采集到的評價內(nèi)容的數(shù)據(jù)，需要根據(jù)不斷的價值傾向綜合在一起，從而形成對整體的價值判斷。在數(shù)據(jù)綜合時，不同內(nèi)容所占比重不同，得出的評價結(jié)論也可能完全不同。權(quán)重是對不同評價內(nèi)容在整體指標體系中所占比重的表達。因此，在數(shù)據(jù)合成時，設(shè)定不同評價內(nèi)容的科學(xué)權(quán)重，是完善評價內(nèi)容的必須內(nèi)容。

權(quán)重的設(shè)定，可以由專家根據(jù)經(jīng)驗進行判斷來設(shè)定，也可以采用德爾斐法來設(shè)定，也可以采用對各屬性間的相互聯(lián)系及影響在不同情況下的分析，再根據(jù)各屬性的聯(lián)系程度或各屬性所提供的信息量大小來決定屬性權(quán)重的客觀賦分法來確定，但無論采用哪種方法，權(quán)重的科學(xué)性都必須得到保障。所以，要進一步完善高校教師評價內(nèi)容，也必須從一開始就考慮到不同評價內(nèi)容的權(quán)重比例，從而得到保障。

注釋

[1]蘆詠莉，申繼亮.教師評價[M].北京師范大學(xué)出版社，2012，4-5.

[2]Chisholm M，Hayes E，Labrecque S，et al.The role of faculty evaluation in trans formative change[J].Journal of Faculty Development，2011，25：36-42.

[3]Wise，A.E.，et al.，Teacher Evaluation and Teacher Professionalism，Educational Leadership，pp.28-23，1988（4）.

[4]趙燕，汪霞.對我國大學(xué)教師評價制度的反思與建議[J].高校教育管理，2019，13（02）：117-123.

[5]王斌華.教師評價：績效管理與專業(yè)發(fā)展[M].上海教育出版社，2005，93-97.

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作者簡介

閆麗媛 陜西師范大學(xué)教育學(xué)部教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生

王鵬煒 陜西師范大學(xué)教育學(xué)部教授，碩士生導(dǎo)師