朱秋虹

摘?要?統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材首次將《燭之武退秦師》明確表述為史傳文，同時(shí)賦予了“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群與繼承弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化雙重任務(wù)。在其教學(xué)過(guò)程中，要關(guān)注課文、教材與文化三維要求，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀史傳文的能力與方法，提高學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞?史傳文;閱讀教學(xué);教學(xué)策略

劉勰《文心雕龍·史傳》云：“史者，使也。執(zhí)筆左右，使之記也 ”，又云：“傳者，轉(zhuǎn)也;轉(zhuǎn)受經(jīng)旨，以授于后。”[1]劉勰所謂古史者，《尚書(shū)》《春秋》是也;所謂轉(zhuǎn)授者，《左傳》是也?！稘h書(shū)·藝文志》云：“左史記言，右史記事，事為春秋，言為尚書(shū)?！盵2]左丘明受經(jīng)于孔子，明《春秋》中褒貶損益不可書(shū)見(jiàn)之言，故作《左傳》論本事、明其真，通過(guò)對(duì)歷史史實(shí)的補(bǔ)充記載，幫助后人理解經(jīng)中微言大義。以此，“史傳”一詞是為記載歷史、傳承經(jīng)義典籍之統(tǒng)稱(chēng)。隨著時(shí)代的發(fā)展，史家之文連綿不絕，“史傳”的范疇也日益擴(kuò)大，成為了與雜記文學(xué)相對(duì)，兼具史學(xué)和文學(xué)兩種屬性的歷史記載。

《燭之武退秦師》節(jié)選自《左傳·僖公三十年》，是原人教版、蘇教版及新統(tǒng)編本高中語(yǔ)文教材中均有收錄的一篇文章，講述了秦晉二國(guó)圍鄭，燭之武受鄭文公之命，孤身前往敵國(guó)，憑借自己不卑不亢的態(tài)度和精彩出色的外交辭令，化硝煙于無(wú)形之中，保衛(wèi)己國(guó)之事。雖然選文是一致的，但三版中篇目的單元?jiǎng)澐峙c教學(xué)目標(biāo)卻存在差異。在人教版中，《燭之武退秦師》收于高中《語(yǔ)文》必修一第二單元，導(dǎo)語(yǔ)指出：“這個(gè)單元學(xué)習(xí)古代記敘散文”“學(xué)習(xí)這個(gè)單元，既可以從中領(lǐng)略古人的才華和品德，又可以欣賞和借鑒敘事的藝術(shù)”。文后“研討與練習(xí)”板塊強(qiáng)調(diào)文章的內(nèi)容、字詞和拓展閱讀;在蘇教版中，此文收于《高中》語(yǔ)文必修三“尋覓文言津梁”單元，導(dǎo)語(yǔ)指出：“閱讀文言文，不僅可以提高我們的語(yǔ)言素養(yǎng)，還可以豐富我們的精神世界。”文后“文本研習(xí)”板塊強(qiáng)調(diào)字音、句讀、文言虛詞、內(nèi)容邏輯與比較拓展;而在統(tǒng)編本教材中，此文收于高中《語(yǔ)文》必修下冊(cè)第一單元，首次明確將其歸為“史傳文”，導(dǎo)語(yǔ)指出：“閱讀史傳文，要關(guān)注其敘事曲折有序、寫(xiě)人生動(dòng)傳神的特點(diǎn)，嘗試?yán)硇栽u(píng)價(jià)歷史敘述中體現(xiàn)的思想、觀念，認(rèn)識(shí)歷史人物和歷史事件。”文后“學(xué)習(xí)提示”板塊不僅涉及到課文內(nèi)容、語(yǔ)言、人物，還通過(guò)補(bǔ)充前后歷史，引導(dǎo)學(xué)生延伸思考。

從古代記敘散文、文言文到史傳文，《燭之武退秦師》一文的性質(zhì)與教學(xué)定位愈發(fā)清晰，突出了歷史時(shí)代背景的重要性，強(qiáng)調(diào)了文章獨(dú)特的歷史敘事筆法，凸顯了人物塑造的價(jià)值，是新課標(biāo)指導(dǎo)下“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群與“中華傳統(tǒng)文化專(zhuān)題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的交叉部分，因此在教學(xué)策略上也需與之前機(jī)械套用文言文教學(xué)策略區(qū)別開(kāi)來(lái)。

一、 讀懂課文

新高考背景下，史傳文閱讀考查成為熱點(diǎn)，對(duì)學(xué)生獨(dú)立理解古籍節(jié)選段落能力的要求越來(lái)越高。2020年全國(guó)卷與新高考卷中文言文板塊，分別考核了學(xué)生文學(xué)常識(shí)的積累，判斷句讀、理解文意、鑒賞人物以及翻譯文言的能力。從題材上看，《宋史·蘇軾傳》《宋史·王安石傳》《晉書(shū)·王彪之傳》《明史·左光斗傳》《明史·海瑞傳》均節(jié)選于“二十四史”，是典型的史傳文。雖然全國(guó)卷與新高考卷在文言考核的題目數(shù)量與分值設(shè)置上有細(xì)微差別，但二者考核的知識(shí)點(diǎn)與能力基本一致，史傳文以其史學(xué)與文學(xué)雙重價(jià)值，用細(xì)膩的筆觸再現(xiàn)真實(shí)歷史事件，塑造生動(dòng)立體的歷史人物，兼具可讀性與審美性，是新高考中檢驗(yàn)學(xué)生古籍閱讀理解能力的精美“試金石”。教好教材中的史傳文便是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)在沒(méi)有外界助力的情況下，通過(guò)字詞、語(yǔ)感、方法等固有知識(shí)，閱讀全新選文的有效途徑，也是針對(duì)新高考文言板塊最直接的練習(xí)與復(fù)習(xí)方式。

1.梳理課文內(nèi)容

史傳文因其書(shū)寫(xiě)年代久遠(yuǎn)，文字、文化與當(dāng)下的差異，容易致使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒?？焖?、簡(jiǎn)潔地梳理課文內(nèi)容，是讀懂課文的第一步。如洛曉漪老師教學(xué)案例中，設(shè)置“初讀感受”環(huán)節(jié)，要求學(xué)生帶著問(wèn)題初讀課文，再通過(guò)小組討論，給各段擬寫(xiě)小標(biāo)題，最終明確本文四個(gè)段落分別講述了退師之因、退師之人、退師之言和退師之果。[3]

該教學(xué)設(shè)計(jì)在解題明意的基礎(chǔ)上，以問(wèn)題作為初讀課文的輔助，引導(dǎo)學(xué)生邊閱讀邊思考燭之武是個(gè)什么樣的人物，是如何讓秦國(guó)退軍的。這種做法可以顯著提高課堂效率，避免無(wú)意義閱讀。分角色朗讀的新方式不僅有效地激發(fā)了學(xué)生閱讀文章的積極性，還便于教師在學(xué)生朗讀過(guò)程中糾正字音，規(guī)范斷句。最后在教師指導(dǎo)下，學(xué)生將課文分段，并通過(guò)相同字?jǐn)?shù)的小標(biāo)題簡(jiǎn)要概括，使得文章段落側(cè)重點(diǎn)分明，為之后進(jìn)一步學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

但是從文章內(nèi)部邏輯的角度出發(fā)，以因、人、言、果四字歸納段落似有不妥之處。整齊、工整地?cái)M寫(xiě)段落小標(biāo)題，確然可以幫助學(xué)生快速形成對(duì)文章各段重點(diǎn)內(nèi)容的認(rèn)知，但文章情節(jié)的因果并沒(méi)有得以更好地體現(xiàn)?！稜T之武退秦師》其文并非純粹的歷史記敘散文，不能簡(jiǎn)單的以起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果作為劃分層次的標(biāo)準(zhǔn)。籠統(tǒng)的概括不適用于史傳文的教學(xué)，更不利于學(xué)生寫(xiě)作思維的培養(yǎng)。史傳文的特點(diǎn)在于描述歷史事件的同時(shí)刻畫(huà)歷史人物，因此在歸納文章段落內(nèi)容時(shí)，我們應(yīng)該以人物為落腳點(diǎn)，圍繞文章人物塑造的脈絡(luò)，用直觀敘述的方式交代段落大意，并以此引出該段文本在全篇當(dāng)中所起到的作用。

首先，《燭之武退秦師》的第1自然段，秦、晉圍鄭。短短25字透露給我們?nèi)齻€(gè)信息，一是秦、晉大軍圍城，鄭國(guó)形式非常嚴(yán)峻;二是圍鄭的原因在于“無(wú)禮于晉”“貳于楚”，此中鄭國(guó)與秦國(guó)的并無(wú)明顯利害糾紛，可知秦國(guó)是可以爭(zhēng)取的;三是兩軍駐扎位置為“晉軍函陵，秦軍汜南”，此情境之下為鄭國(guó)創(chuàng)造了單獨(dú)與秦接觸的機(jī)會(huì)。結(jié)合書(shū)中“春秋列國(guó)形勢(shì)簡(jiǎn)圖”，體會(huì)到作者精妙的伏筆，無(wú)一字多余。

其次，第2自然段，燭之武臨危受命。該段首先通過(guò)佚之狐的進(jìn)言樹(shù)立一個(gè)“必能退師”的大才之人，讀者未見(jiàn)其人，先聞其才。再通過(guò)鄭伯與燭之武之間的對(duì)話(huà)了解到燭之武早年不受重用，是于國(guó)家危難之際臨時(shí)被提用，牢騷與不滿(mǎn)之言更顯人物真實(shí)，而鄭伯以退為進(jìn)。屈尊自責(zé)動(dòng)之以情，國(guó)家大義曉之以理，燭之武最終接下了救國(guó)家于水火的任務(wù)，亦是其深明大義之體現(xiàn)。

第3自然段，燭之武說(shuō)退秦師。“夜縋而出”是嚴(yán)峻形勢(shì)的進(jìn)一步鋪墊，百余字的說(shuō)辭委婉曲折、開(kāi)闔跌宕，主要可以分為四層。第一層“秦晉圍鄭……敢以煩執(zhí)事”，直言鄭國(guó)自知危極，降低秦穆公防備心理，再進(jìn)一步表明自己幫助秦國(guó)的立場(chǎng)，激發(fā)秦公繼續(xù)順著思路往下聽(tīng)的興趣;第二層“越國(guó)以鄙遠(yuǎn)……君之薄也”，燭之武委婉地提醒秦穆公，實(shí)際利益上亡鄭受益的只有晉國(guó)，從根本上瓦解秦、晉兩國(guó)聯(lián)盟的基礎(chǔ);第三層“若舍鄭……君亦無(wú)所害”，在挑撥完秦、晉關(guān)系后，燭之武許之以利，闡明鄭國(guó)存在對(duì)秦國(guó)可能存在的好處，供秦公權(quán)衡利弊;第四層“且君嘗……唯君圖之”，以晉國(guó)為線(xiàn)，從追述歷史到剖析現(xiàn)實(shí)，喚醒秦公對(duì)晉國(guó)曾經(jīng)過(guò)河拆橋行為的記憶，說(shuō)明跟無(wú)“信”之國(guó)結(jié)盟如今亦是秦國(guó)的危機(jī)。以此秦穆公“說(shuō)”而與鄭盟，不僅自己退兵，還留下心腹之將助守。

最后，第4自然段，逼退晉軍。晉國(guó)的退兵展現(xiàn)出燭之武對(duì)形勢(shì)把控的正確，是燭之武以其一己之力營(yíng)救了鄭國(guó)的總結(jié)。同時(shí)，該段交代了面對(duì)陡然逆轉(zhuǎn)的形式，晉侯頭腦清醒，判斷理智，這種縱覽全局的胸懷和隨機(jī)應(yīng)變的能力，也是晉文公最終成就大業(yè)的原因。

2.感知人物形象

《燭之武退秦師》選自《左傳》，是教材編者提取《僖公三十年》傳文中的一部分，去其編年，加之標(biāo)題，從而獨(dú)立存在的一篇文章。作為貫穿起全文的主人公燭之武，他的個(gè)體形象是最直觀的。根據(jù)梳理課文內(nèi)容時(shí)所分之段，可以歸納出燭之武在記敘的不同時(shí)段下所展現(xiàn)出來(lái)不同的形象特征。如于英姿老師教學(xué)設(shè)計(jì)中，在“細(xì)讀文本，分析形象”環(huán)節(jié)，將燭之武的形象概括為以下三條：以國(guó)家利益為重，深明大義的愛(ài)國(guó)志士;兩軍交戰(zhàn)，生死未卜，出使秦師，成敗難料，勇入秦營(yíng)，知難而上的勇士;不卑不亢，機(jī)智善辯的辯士。

該教學(xué)設(shè)計(jì)順應(yīng)文章層層遞進(jìn)的記敘手法，通過(guò)佚之狐的進(jìn)言、鄭文公的囑托突出燭之武的才能與愛(ài)國(guó)之志;通過(guò)“夜縋而出”，孤身拜訪(fǎng)敵營(yíng)突出燭之武的智慧與勇氣;通過(guò)燭之武在秦營(yíng)陳詞利弊，不卑不亢突出其善辯之能。以“志士、勇士、辯士”三個(gè)規(guī)整之詞總結(jié)燭之武人物形象，明白曉暢，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提取文章中的關(guān)鍵語(yǔ)，用最有代表性的字詞概括人物。

另外，在分析文章主人公燭之武的過(guò)程中，連帶出了一批次要人物，這些人物雖然沒(méi)有大篇幅的刻畫(huà)，但通過(guò)語(yǔ)言、態(tài)度等側(cè)面描寫(xiě)，也各具典型特征，同樣應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中予以分析。如查妮老師教學(xué)設(shè)計(jì)中，通過(guò)細(xì)讀選文，引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)話(huà)中讀出其余人物的個(gè)性品質(zhì)或情緒心理，“師必退”表現(xiàn)佚之狐的慧眼識(shí)珠，“吾不能早用子”可見(jiàn)鄭文公真誠(chéng)的歉意，“不仁、不和、不武”足顯晉文公的審時(shí)度勢(shì)。該設(shè)計(jì)關(guān)注到本文百分之七十的篇幅為人物對(duì)話(huà)，有對(duì)話(huà)就有雙方各自的表現(xiàn)與反應(yīng)，即使不作正面描述，人物互見(jiàn)的方式也使得這些人物形象鮮活豐滿(mǎn)起來(lái)，辭約而事備，文簡(jiǎn)但形具。

3.掌握文言知識(shí)

史傳文以其記事的連貫性與順承性，是一個(gè)學(xué)習(xí)的整體，從梳理內(nèi)容、分析人物到理解字詞句式理應(yīng)是一個(gè)彼此聯(lián)系、齊頭并進(jìn)的過(guò)程，不可單獨(dú)進(jìn)行。然當(dāng)下諸多教學(xué)設(shè)計(jì)往往將通假字、詞類(lèi)活用、虛詞表意、特殊句式等文言常識(shí)拎出來(lái)獨(dú)立教學(xué)，甚至放在文本研讀的前面，讓本應(yīng)隨文而發(fā)的教學(xué)過(guò)程變成獨(dú)立于課文之外的“死記硬背”，不僅大幅度降低了學(xué)生對(duì)史傳文理解的興趣程度，更不利于學(xué)生真正掌握分析文言文本的能力。字詞是組成文章的基石，只有在文章具體情境中才能領(lǐng)會(huì)其用法及其變化。如李艷老師教學(xué)設(shè)計(jì)，在學(xué)生朗讀課文的過(guò)程中，提問(wèn)學(xué)生翻譯該段，教師在預(yù)設(shè)學(xué)生研究學(xué)習(xí)中可能遇到的問(wèn)題基礎(chǔ)上，對(duì)重點(diǎn)字詞、語(yǔ)法進(jìn)行補(bǔ)充、點(diǎn)撥和強(qiáng)調(diào)，該設(shè)計(jì)保留了文言知識(shí)與文本的整體性，完成了字字落實(shí)的翻譯任務(wù)，教師在其中充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，既起到了輔助的作用，也沒(méi)有取代學(xué)生的主體地位。

二、 讀懂教材

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中明確指出，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，“旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達(dá)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平?！笔穫魑某耸怯涊d真實(shí)歷史的文學(xué)作品，還是承載了作者本體意識(shí)，通過(guò)生動(dòng)的情節(jié)和鮮明的人物，反映一定歷史觀的歷史著作。理性評(píng)價(jià)是教材單元導(dǎo)語(yǔ)明確提出的要求，作為“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的組成部分，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)加強(qiáng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)課文掌握闡述觀點(diǎn)的方法，鼓勵(lì)學(xué)生多進(jìn)行思考與質(zhì)疑，發(fā)展其辯證思維與批判思維，同時(shí)鍛煉學(xué)生語(yǔ)言文字的邏輯組織能力。

1.學(xué)會(huì)闡述觀點(diǎn)

《燭之武退秦師》一文的教學(xué)重點(diǎn)無(wú)可厚非在于文章第三段，也就是燭之武在秦營(yíng)與穆公之間的對(duì)話(huà)。通過(guò)分析燭之武是如何一步一步勸使秦王放棄與晉之盟，退兵而還的，領(lǐng)會(huì)其高超巧妙的勸說(shuō)藝術(shù)。張萌老師課例中利用“如何勸說(shuō)父母”為引，閱讀比較《燭之武退秦師》與《陳情表》兩文，根據(jù)相同點(diǎn)與不同點(diǎn)的分析，得出勸說(shuō)時(shí)一要換位思考，言他人之利。二要善用情感鋪墊，學(xué)會(huì)委婉表達(dá)，并且在勸說(shuō)時(shí)關(guān)注對(duì)象和自身的處境，選擇適宜的措辭。[4]

該教學(xué)設(shè)計(jì)擺脫了傳統(tǒng)單篇教學(xué)的束縛，利用“勸說(shuō)”這一共同主題將《燭之武退秦師》與《陳情表》兩篇文章聯(lián)系在一起，通過(guò)逐句分析兩文勸說(shuō)之詞在內(nèi)容、形式、思維上的共通與差異之處，循序漸進(jìn)的引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)怎樣的勸說(shuō)是好的、有效的，學(xué)習(xí)勸說(shuō)的方法策略。再通過(guò)情境設(shè)置，利用學(xué)生日常生活或?qū)W習(xí)中真實(shí)存在的、深受學(xué)生關(guān)心的話(huà)題，促使學(xué)生將學(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。

然而關(guān)于《燭之武退秦師》比之《陳情表》不同的地方，張老師的教案實(shí)踐中沒(méi)有明確的表達(dá)出來(lái)。燭之武能說(shuō)退秦師不僅僅因?yàn)椤把运酥?，這只是其說(shuō)辭當(dāng)中的一部分。首先，燭之武通過(guò)示弱，不僅降低了秦穆公的戒備心，還引導(dǎo)秦穆公進(jìn)入自己的思維邏輯中。這是典型的喚醒智慧，看似很柔，其實(shí)很剛;看似步步后退，其實(shí)是為攻蓄勢(shì)。[5]其次，燭之武向秦公指出亡鄭未必有益于秦，但一定有利于晉。這是從春秋時(shí)期脆弱、多變的結(jié)盟現(xiàn)象入手，迅速找到對(duì)方盟友關(guān)系的薄弱處，從破壞對(duì)手信任關(guān)系為切入口，為下面創(chuàng)造自己與其新的利益共同體做鋪墊。在此基礎(chǔ)上，燭之武方才許秦國(guó)以利，誘導(dǎo)秦公考慮兩種不同的選擇孰最利于秦。以上這些雖然有利有弊，但仍然不足以說(shuō)服秦穆公立馬撤軍，于是燭之武又補(bǔ)充了最后一擊，即通過(guò)追述晉國(guó)固有行為剖析其“何厭之有”之屬性，這樣的歷史分析與人性分析，明顯戳中了秦穆公最憂(yōu)心之處，秦穆公如夢(mèng)初醒，之后的行為便展現(xiàn)出他對(duì)燭之武所說(shuō)的高度認(rèn)可。相比之下，《陳情表》以情為請(qǐng)，層層鋪墊，與本文有著截然不同的表意結(jié)構(gòu)，若將兩文進(jìn)行對(duì)照教學(xué)，應(yīng)該花更多的篇幅在梳理、分析二者勸說(shuō)文辭的不同之處，以此更好地推動(dòng)學(xué)習(xí)的有效遷移。

2.培養(yǎng)思辨能力

思辨是新課改背景下對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)提出的新要求，語(yǔ)文核心素養(yǎng)要求學(xué)生實(shí)現(xiàn)感性認(rèn)識(shí)與理想思考相統(tǒng)一?，F(xiàn)有大量史傳文教學(xué)設(shè)計(jì)中思想情感分析流于表面，不僅限制了學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行辯證思考的機(jī)會(huì)，還會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生在之后的閱讀中依賴(lài)慣性思維，草率地作出評(píng)價(jià)。張悅老師的教學(xué)設(shè)計(jì)以《左傳》以傳解經(jīng)的根本性質(zhì)為切入口，避開(kāi)文章中突出的故事與人物，循事明理，明確鄭伯是因無(wú)“禮”被圍;秦伯因違“禮”出兵;燭之武因“義”“禮”“利”往秦，曉秦以“利”;秦伯因“利”退師;晉侯據(jù)“禮”撤軍。[6]

該教學(xué)設(shè)計(jì)巧妙地跳出了以燭之武愛(ài)國(guó)精神為主旨的固有思維模式，參考教材所附學(xué)習(xí)提示部分，將文章歸納為晉、秦、鄭三國(guó)以“禮”為由，為“利”爭(zhēng)斗的歷史故事，關(guān)注到人物、事件背后隱藏的意義，探究燭之武能成功的原因不僅僅在于文本上所看見(jiàn)的精妙高超的勸說(shuō)技巧，更在于他對(duì)春秋時(shí)期逐利的時(shí)代心理的準(zhǔn)確把握。

三、 讀懂文化

史傳文是經(jīng)過(guò)歷史沉淀，蘊(yùn)含中華文化的典籍作品，相關(guān)教學(xué)除了包含對(duì)文本內(nèi)容、文學(xué)知識(shí)的傳授，對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，還要關(guān)注到對(duì)作品所承載的文化底蘊(yùn)的傳承。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)的，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中得以表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)?！拔幕瘋鞒信c理解”是學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，是學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)，繼承中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，理解、借鑒不同民族和地區(qū)文化的能力，并在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的文化視野、文化自覺(jué)意識(shí)和文化自信態(tài)度。單篇史傳文是典籍內(nèi)涵的縮影，領(lǐng)會(huì)作者自身的情感態(tài)度與歷史觀，方可貼近時(shí)代脈搏，從而更清晰的體會(huì)中華古文化，感悟其中的核心思想理念和人文精神。

中華文化博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，《左傳》一書(shū)以歷史敘事解傳《春秋》，雖與《公羊》《谷梁》以義解經(jīng)體制不同，但獨(dú)具考據(jù)價(jià)值?！稘h書(shū)·藝文志》言《春秋》經(jīng)“有所褒諱貶損，不可書(shū)見(jiàn)，口述弟子。弟子退而異言。丘明恐弟子各安其意，以失其真，故論本事而做傳，明夫子不以空言說(shuō)經(jīng)也。”[7]可見(jiàn)《左傳》與《春秋》勸善懲惡、為后世法的觀念一脈相承，通過(guò)歷史事件的補(bǔ)充記載以明經(jīng)文之微言大義，書(shū)中所蘊(yùn)含的民本、禮義、愛(ài)國(guó)等思想都是我們傳統(tǒng)文化精神的豐富內(nèi)涵?！稜T之武退秦師》中各具特色的人物形象以及以“禮”為本的做事原則，是左丘明文化自覺(jué)的顯現(xiàn)，也是儒家思想具有超時(shí)代先進(jìn)性的展露。

同時(shí)，文化自信并不代表文化盲從，核心素養(yǎng)所要培養(yǎng)的是學(xué)生對(duì)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承的意識(shí)，同時(shí)也是學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化中糟粕部分反思與剔除的能力。如高潮老師在教學(xué)設(shè)計(jì)中，強(qiáng)調(diào)順向思維與逆向思維相結(jié)合，以“燭之武游說(shuō)秦穆公，能否看作是一種愛(ài)國(guó)行為？”“秦晉兩個(gè)大國(guó)，歷史上世代通婚，但這兩個(gè)大國(guó)又經(jīng)常兵戎相見(jiàn)。怎么看待這一歷史現(xiàn)象？”“鄭伯在情急之下，誠(chéng)懇地認(rèn)錯(cuò)道歉，又說(shuō)‘然鄭亡，子亦有不利焉，你怎么評(píng)價(jià)鄭伯的這些言行”三個(gè)問(wèn)題為引，指導(dǎo)學(xué)生正反兩個(gè)方面進(jìn)行理解。[8]該教學(xué)設(shè)計(jì)獨(dú)具特色，既贊同了燭之武的愛(ài)國(guó)行為，又從廣義上看這其實(shí)是其忠君思想的一種表現(xiàn)形式;既肯定了這種游說(shuō)能夠暫時(shí)性的緩解矛盾，但也指出這并不改變春秋時(shí)期各國(guó)爭(zhēng)奪霸權(quán)的實(shí)質(zhì);既表?yè)P(yáng)了君主知錯(cuò)就改、自我糾正的難能可貴，也明確其根本目的在于維護(hù)自己的統(tǒng)治，滿(mǎn)足自身利益。

我們?cè)谠鲞M(jìn)學(xué)生對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字美感體驗(yàn)，認(rèn)同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，更應(yīng)該讓他們認(rèn)識(shí)到古文化中不符合當(dāng)今時(shí)代發(fā)展的部分，增強(qiáng)其對(duì)中華文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展趨勢(shì)必然性的領(lǐng)會(huì)，真正意義上培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，完成新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)提出的新要求。

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[作者通聯(lián)：南京師范大學(xué)]