江小強

摘?要?從思辨性角度進行名著閱讀，是指一種理性的閱讀方式，將其運用在初中語文名著閱讀教學中，可以打破傳統(tǒng)應(yīng)試教育的禁錮，促使學生在名著閱讀中塑造理性人格，核心思維的進一步發(fā)展?；诖?，本文以《駱駝祥子》為例，首先分析了思辨性名著閱讀的內(nèi)涵與特征，并重點闡述了基于思辨性角度下的名著閱讀教學方法，旨在引導學生學會站在文本的角度、自身的角度去理性地分析文本中傳達的思想意蘊，并能夠從名著閱讀中形成屬于自身的獨到觀點，促進學生閱讀思維品質(zhì)的生成。

關(guān)鍵詞?名著閱讀;思辨性;特征;方法

在當前所實行的《普通高中語文課程標準（2017年版）》中明確提出，語文教師要注重對學生的個性化閱讀能力培養(yǎng)，讓學生在個性化閱讀中產(chǎn)生積極的思維與情感，產(chǎn)生獨特的情感體驗，并經(jīng)歷探究性閱讀、創(chuàng)造性閱讀，使學生在閱讀學習中發(fā)展想象能力、思辨能力以及批判能力，能夠站在理性的角度分析問題，學會質(zhì)疑與反思，這是語文教學的主要目標，也是本文研究的核心內(nèi)容。

一、 思辨性閱讀的內(nèi)涵與特征

1.思辨性閱讀的內(nèi)涵

思辨性閱讀是指讀者在自身內(nèi)在需求的基礎(chǔ)上對文本進行主動地閱讀、獨立地解讀、個性的評價，在這一閱讀過程中所體現(xiàn)出的是讀者理性思辨與理解感悟的統(tǒng)一性，簡單來說就是學生在閱讀中能夠站在自身的角度有邏輯性的對一個閱讀文本進行完整的分析，并提出清晰的觀點，不僅能夠理性的分析文本內(nèi)容，也能夠理性地評價自身的閱讀學習過程，總結(jié)反思與修正自身的閱讀學習方式方法。與傳統(tǒng)的閱讀模式相比，思辨性閱讀更加提倡理性與感性的融合，希望可以讓學生在辯證分析的同時，可以獲得生命的體驗與感悟。

2.思辨性閱讀的特征

（1）反思性。反思性是指向讀者對文本矛盾的深度思考，強調(diào)的是讀者對自我閱讀的監(jiān)控與反省，其是思辨性閱讀的主要特征之一，反思可以推動學生在文本閱讀中主動地發(fā)現(xiàn)問題，在問題的思索中主動地開展思辨活動，并將反思性這一閱讀特征體現(xiàn)在整個閱讀過程中，其有助于學生掌握閱讀方法，轉(zhuǎn)變僵化的閱讀思維方式。

（2）延展性。延展性是指學生在文本閱讀中圍繞某一問題進行擴展性思考，在思維的延展中發(fā)現(xiàn)前后文之間存在的聯(lián)系，在對比性閱讀中經(jīng)歷了思辨與創(chuàng)造，從而深刻地意識到文本中蘊含的豐富意義世界，形成獨特認識。而想要實現(xiàn)延展性的思辨性閱讀，就需要教師進行閱讀素材的延展，語文課本中所展示的名著閱讀作品均為節(jié)選內(nèi)容，那么教師要適當?shù)毓膭顚W生進行整本書的閱讀，才能實現(xiàn)全面地人物性格特點與故事情節(jié)的分析鑒賞。

（3）學術(shù)性。學術(shù)性是思辨性閱讀的根本屬性，主要是指思辨性閱讀與其他的閱讀模式相比，更加趨向于系統(tǒng)性、專門化，其重點在于培養(yǎng)學生的學術(shù)思維能力，讓學生學會站在系統(tǒng)與專業(yè)的角度去分析文本中的問題，并在一定程度上形成小型的學術(shù)寫作，將自己從閱讀中產(chǎn)生的主要觀點整理并記錄下來，從而促進學生在思辨閱讀中發(fā)展學術(shù)性寫作能力，進而推動學生的高階思維能力形成。

二、 基于思辨性角度下的名著閱讀教學方法

以《駱駝祥子》為例，從激思、引思、拓思、辨思、反思五個角度，分析思辨性角度下的名著閱讀教學方法，具體實施過程如下：

1.激?思

與一般的導讀課不同，名著閱讀具有一定的特殊性，主要體現(xiàn)在大部分學生在閱讀名著作品之前，大多都看過相關(guān)的影視劇或者是其他的相關(guān)節(jié)目、短視頻等。如《駱駝祥子》這本書被凌子風導演拍攝成了一部電影于1982年上映;又如，在《一本好書2》中李成儒飾演老舍，在祥子的人生經(jīng)歷講述過程中，有幾個演員在旁邊表演劇情，活靈活現(xiàn)地表達出了祥子人生的三起三落。也就是說學生們并不是空著腦袋閱讀名著作品的。那么如何讓學生對《駱駝祥子》這部作品有不同理解、不同體驗在名著閱讀課堂中獲得收獲呢？這就需要教師在名著閱讀之前，激發(fā)學生的思維，為學生的思辨性閱讀做好鋪墊。例如，教師可以指導學生在課前預習閱讀中，以祥子的“畫像”為線索，鼓勵學生們在課前預習中選擇其中一個故事情節(jié)，并根據(jù)具體的故事情節(jié)以及所描述的祥子動作、神情、心理等因素，畫出一幅學生自己心目中的祥子畫像，并在畫像旁配上相應(yīng)的文字情節(jié)。在這個過程中，學生通過對祥子畫像的寫生，更加注意閱讀中的各個細節(jié)，以描繪畫像的學習活動激發(fā)了初中生對名著作品閱讀的積極心理，調(diào)動了學生的思考熱情，為學生打開了思辨性閱讀之門，有助于教師有的放矢地安排思辨性名著閱讀課程。

2.引?思

引導學生思辨地閱讀名著作品，需要教師借助名著作品中的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，如在《駱駝祥子》這本書的閱讀教學中，一少部分學生在看到書名的時候會思索“這本書的名字是《駱駝祥子》，那么究竟講的是駱駝，還是祥子呢？”教師則可以根據(jù)這一問題及其原文情節(jié)創(chuàng)設(shè)情境“這本書是老舍對祥子人生的記錄，所表達的祥子人生悲慘的遭遇以及故事主人公對于命運的無奈，因此主要講述的是祥子的一生，那么這本書為什么叫《駱駝祥子》呢？祥子與駱駝之間發(fā)生了什么呢？讓我們一起去探索與了解祥子的人生經(jīng)歷吧！”問題情境的創(chuàng)設(shè)，可以引領(lǐng)學生在問題的帶領(lǐng)下思辨性閱讀文本，主動思考祥子的人生是什么樣子的？祥子為什么會擁有駱駝？駱駝陪伴祥子到什么時候？祥子的人生是否會在最后出現(xiàn)猶如童話故事般的反轉(zhuǎn)？這些都是在教師的情景創(chuàng)設(shè)下激發(fā)出的思索與疑惑。之后可以選擇出幾幅學生繪制的祥子畫像，鼓勵學生們透過不同時期的祥子畫像分析故事情節(jié)，教師抓住學生思索的這一時機，提出三個思辨性的問題：（1）對比這些畫像，思考祥子在不同時期的外貌差異體現(xiàn)在哪里？（2）在故事的開頭，祥子最大的愿望就是有一輛屬于他自己的車，但是為什么最后祥子選擇了不再拉車？（3）你是否認同作者的故事結(jié)局？說一說故事結(jié)局的合理性或者是不贊同之處。學生帶著這幾個思辨性問題進行閱讀，會有意識地對祥子的形象與命運進行更加深入的思考，從而讓思辨性閱讀漸入佳境。

3.拓?思

通過對《駱駝祥子》這本書的閱讀，學生們了解到祥子的生活經(jīng)歷了幾次的起起落落，備受打擊的祥子逐漸失去了對生活的信心，不再期盼自己重新?lián)碛幸惠v屬于自己的車，甚至厭惡勞作，沒有了繼續(xù)努力的心態(tài)與面對生活的勇氣。在連續(xù)受到打擊之后，祥子開始以舉報革命黨、料理紅白事等勉強生存，他的人生也自此走向了墮落，可以說祥子的一生是悲慘的。但是學生的名著閱讀不應(yīng)僅僅停留在感嘆或者是惋惜祥子人生的悲慘遭遇這一淺顯的層面，而是應(yīng)進一步地思考造成祥子悲慘人生的根本原因是什么，作者筆下的祥子難道僅僅就是說這一個人嗎？這兩個問題是這本名著作品的主題，也是以《駱駝祥子》這部名著作品為核心所開展的思辨性閱讀中心問題，可以引領(lǐng)學生讀出故事背后的社會原因，領(lǐng)悟出老舍所說的“個人主義的末路鬼”，在點評祥子的人生、挖掘社會原因與人們生存之間關(guān)系的過程中，促進學生思考產(chǎn)生個人見解。

4.辨?思

思辨性閱讀的本質(zhì)便是要培養(yǎng)學生敢于質(zhì)疑的勇氣以及質(zhì)疑的能力，其中所談及的質(zhì)疑包含的質(zhì)疑權(quán)威、文本甚至是自己，讓學生在質(zhì)疑中迸發(fā)出別樣的精彩，以此培養(yǎng)學生的思維靈活性、發(fā)散性、創(chuàng)造性等能力。思辨性的名著閱讀課堂教學至此環(huán)節(jié)，學生已經(jīng)對《駱駝祥子》這本書有了較為清晰的理解，同時也對教師所提出的問題進行了分析與討論，但是在“拓思”的思辨性閱讀環(huán)節(jié)中，我們發(fā)現(xiàn)很多學生走了“非此即彼”的彎路，在分析導致祥子悲慘人生的社會原因中并未聯(lián)系作者寫作的背景。對此，為了進一步促進學生的“辨思”，教師應(yīng)在學生問題分析之后，著重地講解一下上世紀二十年代的軍閥混亂時代背景，讓學生在史實的了解下對祥子所生活的社會有了立體的感受，進而對憲兵搶車、孫偵探敲詐等事件有了不同的感受。在深入了解作品的創(chuàng)作時代背景之后，教師繼續(xù)提出思辨性問題，如：（1）祥子的悲慘人生是否與其個人的心態(tài)或行為有關(guān)？（2）在祥子進入到車廠后，高媽給祥子出了幾個賺錢的“高招”，祥子是怎么選擇的？這與他最后的結(jié)果是否存在著一定的聯(lián)系？至此，學生的思辨難度有所提升，并將此作為學生的課后討論內(nèi)容，借助“留白”的藝術(shù)讓學生的思辨性閱讀“學有余味”。

5.反思

思辨性閱讀不僅要讓學生學會思考與辨析文本，同時也要讓學生在名著作品的思辨性閱讀學習過程中，學會主動地反思、完善自我。一千個人眼中有一千個哈姆雷特，那么為什么一千個人眼中不能有一千個駱駝祥子呢？在“反思”的這一過程中，教師不可強求學生必然要看到“某一個祥子”，但是要對學生的錯誤理解給予修正，同時可以鼓勵學生將自己學習的成果、反思的結(jié)果寫出來，同學之間相互借鑒，使得學生看到其他人眼中的祥子是什么樣子的，從他人的反思中思考自身學習中的不足，使學生在思辨性閱讀中不僅辨析文章，也學會反思與質(zhì)疑自我，從而起到培養(yǎng)學生終身發(fā)展能力的效果。

綜上所述可知，思辨性閱讀教學活動的開展，符合課程改革的需求，同時也是學生思維能力發(fā)展的主要途徑之一，文學名著作品的閱讀為思辨性閱讀提供了最佳的平臺，通過教師的引導可以讓學生透過語言發(fā)展思維，對于學生的語文閱讀能力提升以及思維能力發(fā)展具有重要的影響。

[作者通聯(lián)：江蘇啟東市天汾初級中學]