吳明娟

摘要：深度學(xué)習(xí)是指在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。本文將從三個維度來說明如何在小學(xué)三年級數(shù)學(xué)教學(xué)中促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué) 三年級 深度學(xué)習(xí) 措施

深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的重要途徑。我在教學(xué)實踐中越來越深刻地認識到僅僅追求表面的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是不夠的，孩子的思維能力得不到提高，稍微一點變式就不想思考或者不會思考，這樣的學(xué)習(xí)成果是低效的。于是在三年級的教學(xué)中，我組織學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與，促進學(xué)生主動地、專注地、批判性地學(xué)習(xí)，并將所學(xué)知識遷移到新的情境中，去嘗試解決新的問題。讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成為學(xué)生自我數(shù)學(xué)建構(gòu)的過程。結(jié)果，學(xué)生對數(shù)學(xué)越來越著迷，批判性和創(chuàng)造性思維都有所發(fā)展。接下來，我將從三個維度來說明如何在小學(xué)三年級數(shù)學(xué)教學(xué)中促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

一、深度的數(shù)學(xué)參與

數(shù)學(xué)來源于生活，讓數(shù)學(xué)教學(xué)充滿生活氣息，才能真正調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性和主動性。有些數(shù)學(xué)問題單憑字面理解十分抽象，只憑口頭講解很難解釋清楚，而如果創(chuàng)設(shè)一些學(xué)生熟悉的有利于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思維情景，則可起到事半功倍的效果。一個好的生活情景，能促發(fā)強烈的問題意識，利于引發(fā)學(xué)生的探究情感，培養(yǎng)創(chuàng)新意識。就要求解決問題的素材是學(xué)生自己熟悉的，或是自己感受過的、理解的，與他們的生活世界密切相關(guān)。這種呈現(xiàn)方式，對學(xué)生來說，具有親切感，更容易理解和接受，并產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機，更重要的是能使他們把學(xué)到的知識運用于實際生活，培養(yǎng)他們解決實際問題的能力。

如教學(xué)三年級一單元《克、千克、噸》，這是一類比較抽象概念的學(xué)習(xí)，尤其是“噸”單位比較大，學(xué)生需要一個經(jīng)驗積累的過程才能在頭腦中形成正確的表象。所以，在教學(xué)中，我設(shè)計了富有層次、形式多樣的體驗活動。

（一）認識克

1.稱一稱。稱1克糖、1克粉筆。讓學(xué)生對1克的物體質(zhì)量有初步的感知。2.掂一掂。掂一掂剛剛稱好的1克的東西，感受1克的物品非常輕。

（二）認識千克

1.稱一稱，掂一掂。稱1千克鹽，先掂一掂1千克有多重，再同時掂1克的粉筆頭和1千克的鹽，通過對比感受1克和1千克的物品輕與重。2.估一估，拿一個蘋果掂一掂，感覺它比1千克重還是輕？然后驗證自己的估計是否正確，接著再估一估，幾個這樣的蘋果重1千克。3.猜一猜，生活中哪些物品的質(zhì)量差不多是1千克。讓學(xué)生在“稱、掂、比、估、猜”的過程中逐步形成對1千克的認識，并積累更多關(guān)于1千克的經(jīng)驗。

（三）認識噸

1.說一說。說說你在哪見過噸這個單位。2.猜一猜。1噸到底有多重，通過提教室里大約重20千克的桶裝水（提不起），再展示50桶這樣的水就是1噸。感受噸是計量很重的物品有多重的。

“慢工出細活”，為了讓學(xué)生積累充分的數(shù)學(xué)經(jīng)驗，教師應(yīng)放慢教學(xué)節(jié)奏，通過富有層次的體驗活動，讓學(xué)生深度參與，給學(xué)生充分時間感受并內(nèi)化知識。

二、深刻的數(shù)學(xué)理解

深度學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生對數(shù)學(xué)概念和規(guī)律本質(zhì)上的主動理解，即深度理解，它是在問題引導(dǎo)下層層推理，由淺入深，由表及里的不斷深化認知、提升認知的探究過程。深度理解不是以標準答案去束縛學(xué)生的思想，而是給予一個學(xué)習(xí)的機會，思考的機會。所以，教師要有針對性地設(shè)計問題，讓學(xué)生達到深刻的數(shù)學(xué)理解。

例如三年級“一位數(shù)乘兩位數(shù)”的教學(xué)中，教材例題12×4有口算和列豎式的方法，列豎式還有兩種寫法。對這些教學(xué)素材，不能孤立看待，而是應(yīng)該抓住學(xué)生的生成，促進深度理解。

開始計算12×4時，有些學(xué)生可能擺小棒，有些可能口算，有些可能列豎式。在交流匯報中，可以結(jié)合擺小棒，進行針對性提問：你怎么能很快算出一共有多少根的？讓學(xué)生通過觀察，發(fā)現(xiàn)零散的是4個2用4×2，整捆的是4個10用4×10，合起來是48，借助擺小棒為列豎式的算理理解做好準備。這里擺小棒只是一種方式，不是目的，是為了建立操作過程與計算算理之間的聯(lián)系，讓學(xué)生更深刻地理解算理。

豎式計算時，先讓學(xué)生清晰每一步的算理，然后比較兩種豎式：都算出結(jié)果是48，為什么你們會選擇第二種？觀察這兩種豎式，說一說為什么第一種可以簡化成第二種？學(xué)生在觀察比較中有效溝通這幾種算法，體會第二種豎式的優(yōu)越性，建立了筆算模型，在這種豎式比較中，使學(xué)生充分感悟到筆算方法的來源與演變，感悟到計算法則規(guī)定的合理性，促進了數(shù)學(xué)知識的深度理解。

對比展示所有的計算方法，表明在計算一位數(shù)乘兩位數(shù)時，既可以口算也可以筆算，聯(lián)系他們在計算過程中的共通之處，通過知識的梳理滲透學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的思考方式，這也正是深度思考所達到的效果。

三、深度的思維拓展

深度學(xué)習(xí)的結(jié)果通常是能夠舉一反三和融會貫通，這就離不開深度的思維拓展，當然，它也并不是說要求深、求難，而是教師基于對教材的理解和對學(xué)生情況的認識，對知識內(nèi)容進行的一次開發(fā)。

例如三年級“一位數(shù)乘三位數(shù)”，教材中有這樣一個拓展思考題：從5，6，7，8，0這5個數(shù)字中選擇4個數(shù)字填入方框中，使算出的積最大。（每個數(shù)字只用一次）。學(xué)生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗，很快將這幾個數(shù)字按從大到小排列出來，三位數(shù)的十位和各位分別是6和5，這完全沒有異議，可是，對于三位數(shù)的百位和一位數(shù)該如何確定呢，便產(chǎn)生了不同的意見，即865×7和765×8。到底哪個算式的積更大呢？于是學(xué)生想可以通過算一算來比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)765×8的積更大。到了這一步，這道題似乎已經(jīng)解決完了，但是，為什么是765×8的積更大呢？這是個例還是有什么規(guī)律呢？一定要通過計算才能比較出來嗎？于是老師又給了一組數(shù)字“2，3，4，5”讓學(xué)生再次嘗試，在最后532×4和432×5的比較中發(fā)現(xiàn)432×5更大。這時，便有學(xué)生發(fā)現(xiàn)：選擇里面最大的數(shù)作為一位數(shù)，剩下的從大到小排列成三位數(shù)，這樣組合出來的乘法算式積最大。教師及時表揚學(xué)生主動觀察積極思考并尋找規(guī)律的做法，但沒有對這一發(fā)現(xiàn)作出判斷，而是讓學(xué)生們選擇4個數(shù)字試一試，親自驗證這一發(fā)現(xiàn)是否成立。通過這樣深度的思維拓展學(xué)生更透徹地理解了這一類題，自己還能舉一反三。不過，在此基礎(chǔ)上，老師又問，如果要使積最小，又該怎么思考呢？這一次，大部分學(xué)生都能輕松解決并說出理由了。

可見，數(shù)學(xué)的深度學(xué)習(xí)并不是解決了問題就結(jié)束了，而是借此探索這個過程中的數(shù)學(xué)現(xiàn)象或本質(zhì)，知其然并知其所以然。

總之，深度學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，深度的數(shù)學(xué)參與、深刻的數(shù)學(xué)理解、深度的數(shù)學(xué)拓展是檢驗學(xué)生是否有達到深入學(xué)習(xí)的維度特征。當然，也需要教師有意識的實施其教學(xué)措施以促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

參考文獻：

[1]《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準》（2011年版）

[2]郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程.教材.教法，2016（11）

[3]李慧清.實現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的四個維度[J].青海教育（2018）

[4]鄭大明.踐行養(yǎng)育“核心素養(yǎng)”的三性教育[J].教育科學(xué)論壇，2016，（6上）：11-15