摘? ?要

教育懲戒是體現(xiàn)教師關(guān)愛的教育活動(dòng)，關(guān)心是其應(yīng)有之義。當(dāng)下教育懲戒存在缺乏關(guān)心、關(guān)心失當(dāng)?shù)年P(guān)懷異化現(xiàn)象。諾丁斯關(guān)懷理論視角下的教育懲戒表現(xiàn)出關(guān)系性、對(duì)話性、情境性和連續(xù)性的關(guān)懷表征，教師通過樹立榜樣、建立對(duì)話、鼓勵(lì)實(shí)踐以及注重求證等關(guān)懷方式，與學(xué)生構(gòu)建完整的關(guān)心關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的良好發(fā)展。

關(guān)鍵詞

諾丁斯關(guān)懷理論? 教育懲戒? 關(guān)懷倫理學(xué)? 關(guān)懷異化

近年來，在積極倡導(dǎo)“賞識(shí)教育”“生本教育”的背景下，教育懲戒被視作一種粗暴的、非人性化的教育手段而遭到批判和抵制，加之媒體頻頻曝光因懲戒而引發(fā)的師生沖突事件，教育懲戒已然成為一個(gè)敏感性議題。談及教育懲戒，社會(huì)偏重于關(guān)注懲戒帶給學(xué)生的消極效應(yīng)，學(xué)界偏重于關(guān)注懲戒的法理、限度等工具化層面的問題，對(duì)于教育懲戒本身蘊(yùn)含的教育性、關(guān)懷性等價(jià)值層面缺乏足夠的關(guān)注。本文基于諾丁斯關(guān)懷理論的視角，理性審視教育懲戒中的關(guān)懷病理，試圖在理論層面挖掘教育懲戒應(yīng)有的關(guān)懷表征，顯示其積極效應(yīng);在實(shí)踐層面探索教育懲戒中的關(guān)懷方式，增強(qiáng)其實(shí)踐效應(yīng)。

一、諾丁斯關(guān)懷理論視角下教育懲戒的要義

近年來，教育懲戒受到社會(huì)越來越廣泛的關(guān)注與討論。有研究指出，人們對(duì)于教育懲戒存在一些抽象的人道主義的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，對(duì)于教育懲戒的評(píng)判有失客觀，主要表現(xiàn)為對(duì)不當(dāng)懲罰的過激反應(yīng)而完全否定了懲罰的教育意義[1]。過度夸大了教育懲戒的消極意義，忽視了其固有的關(guān)懷蘊(yùn)涵。然而，回溯教育名家的懲戒思想，無不強(qiáng)調(diào)教育懲戒中的關(guān)懷意蘊(yùn)。馬卡連柯認(rèn)為懲罰應(yīng)當(dāng)是教育，并且教育方法是建構(gòu)在對(duì)學(xué)生及其成功和失敗、對(duì)學(xué)生的困難、特點(diǎn)、志向的關(guān)心等基礎(chǔ)之上的。在這個(gè)意義上來說，正確地和有目的地應(yīng)用懲罰是非常重要的[2]。洛克反對(duì)野蠻的、對(duì)兒童不加關(guān)心式的懲罰，批判那種粗暴的教鞭紀(jì)律是建立在其他原則基礎(chǔ)之上的，它不關(guān)心兒童的性情。他認(rèn)為矯正兒童的過錯(cuò)并不像對(duì)兒童布置一項(xiàng)任務(wù)，一旦他們沒有完成，或是做得不如人意，毫無疼愛之心地施加一通鞭撻就可擺平的。這里需要謹(jǐn)慎、留心、觀察，還應(yīng)詳細(xì)考察兒童的性情，仔細(xì)衡量他們所犯的過錯(cuò)，之后才能加以懲罰[3]。簡(jiǎn)言之，即使懲戒兒童，也應(yīng)當(dāng)先施以足夠的關(guān)心，這樣才能觸及兒童的心靈，使其意志變得柔順?？涿兰~斯明確指出應(yīng)當(dāng)對(duì)犯錯(cuò)的人運(yùn)用懲罰，但需采取“溫和的辦法”，主張教師用良好的榜樣、溫和的言辭，不斷地表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的真誠(chéng)、坦率的關(guān)心[4]。

就教育懲戒的性質(zhì)而言，國(guó)內(nèi)部分學(xué)者認(rèn)為教育懲戒依靠的是教師的責(zé)任心及其對(duì)學(xué)生的愛和關(guān)懷[5]。有研究認(rèn)為站在教師角度，教育懲戒行為通常被認(rèn)為源于一種善良的目的，因?yàn)椤皭壑睢?，所以“?zé)之切”。但是學(xué)生如何解讀教師的懲戒教育？是解讀為關(guān)愛行為從而內(nèi)疚接受，還是解讀為粗暴傷害從而心生埋怨，起決定作用的更可能是教師的關(guān)愛行為[6]。也有研究指出，教育中的懲罰蘊(yùn)含著教育者良好的期待和深遠(yuǎn)的關(guān)愛，這種愛不僅存在于家長(zhǎng)身上，也存于教師的心中。一個(gè)教師失去了對(duì)學(xué)生的熱愛和關(guān)心，也意味著失去了做好教育工作的重要前提[7]。因此，教育懲戒不僅僅是矯正犯錯(cuò)學(xué)生的教育手段，也應(yīng)當(dāng)是一種關(guān)愛行動(dòng)，教師在教育懲戒中應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生關(guān)心。

內(nèi)爾·諾丁斯從女性主義的觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為關(guān)心關(guān)系是倫理的基礎(chǔ)，關(guān)系是關(guān)心關(guān)系的本體性基礎(chǔ)。她將處于關(guān)系中的雙方界定為關(guān)心者和被關(guān)心者，關(guān)心者需要在關(guān)心中表現(xiàn)出專注和動(dòng)機(jī)移位，被關(guān)心者則需要以某種方式作出回應(yīng)，以使得關(guān)心關(guān)系得以完成。在此關(guān)懷理論基礎(chǔ)上，諾丁斯秉持著培養(yǎng)學(xué)生成為學(xué)會(huì)關(guān)心、健康的、有道德的人的教育目的觀?；谥Z丁斯關(guān)懷理論的視角，教育懲戒中教師與學(xué)生的相遇關(guān)系應(yīng)當(dāng)發(fā)展為關(guān)心關(guān)系，教師是關(guān)心者，學(xué)生是被關(guān)心者。在教育懲戒中，教師應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生關(guān)心，學(xué)生對(duì)此作出回應(yīng)，以期實(shí)現(xiàn)將學(xué)生培養(yǎng)成為有道德的人的目的，故關(guān)心是教育懲戒的應(yīng)有之義。

二、諾丁斯關(guān)懷理論視角下教育懲戒的關(guān)懷異化

內(nèi)爾·諾丁斯將關(guān)心視為一種關(guān)系，認(rèn)為關(guān)心者A與被關(guān)心者B形成關(guān)心關(guān)系，當(dāng)且僅當(dāng)A對(duì)于B的關(guān)心需求給予關(guān)注和動(dòng)機(jī)移置，并且B承認(rèn)、接受了A的關(guān)心，只有這樣才能說這個(gè)關(guān)系或相遇經(jīng)歷是關(guān)懷性的[8]。如果關(guān)心者缺乏對(duì)被關(guān)心者的關(guān)注或動(dòng)機(jī)移置，或者被關(guān)心者并沒有對(duì)關(guān)心者給予積極的回應(yīng)，沒有接受關(guān)心，那么就可以將這種情形界定為關(guān)懷的異化現(xiàn)象?；谥Z丁斯關(guān)懷理論的視角，通過研究相關(guān)案例發(fā)現(xiàn)，教育懲戒中存在關(guān)懷異化現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為兩種類型。

1.缺乏關(guān)心的教育懲戒

彼得斯認(rèn)為，所謂“懲罰”是由處于權(quán)威者有意識(shí)地給予規(guī)則破壞者以痛苦，或者使其不愉快[9]。缺乏關(guān)心的教育懲戒表現(xiàn)為教師對(duì)于違反規(guī)則的學(xué)生進(jìn)行隨意的、主觀的言語指責(zé)或者是身體處罰，給學(xué)生的心理或者身體造成不愉快，甚至是痛苦。就懲罰的正當(dāng)性而言，功利主義者認(rèn)為威懾和預(yù)防是懲罰的基本理由，因?yàn)榕c因拒絕執(zhí)行懲戒這一社會(huì)重要規(guī)則而招致大量的痛苦相比，對(duì)犯錯(cuò)者施以少量痛苦的程度是更輕量化的[10]。實(shí)施懲罰不是因?yàn)樗鼈兛赡軐?duì)受罰者產(chǎn)生益處，懲罰的正當(dāng)性在于它可以維護(hù)教育活動(dòng)得以進(jìn)行所必須有的正常秩序[11]。缺乏關(guān)心的教育懲戒正是源于對(duì)正常教育秩序的維護(hù)，而非對(duì)學(xué)生關(guān)心需求的回應(yīng)。當(dāng)犯錯(cuò)的學(xué)生顯示出需要被正確引導(dǎo)的關(guān)心需求時(shí)，作為關(guān)心者的教師并沒有給予其關(guān)注，更不必說動(dòng)機(jī)移置，這即是一種關(guān)懷異化現(xiàn)象。

2.關(guān)心失當(dāng)?shù)慕逃龖徒?/p>

關(guān)心失當(dāng)?shù)慕逃龖徒涑３１憩F(xiàn)為在面對(duì)犯錯(cuò)的學(xué)生時(shí)，教師出于關(guān)愛學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的目的對(duì)學(xué)生采取懲戒教育，就其正當(dāng)性而言，教師往往會(huì)申辯“我這樣責(zé)罵、體罰他，是為了他好”“嚴(yán)師才能出高徒”等等，而學(xué)生對(duì)此卻難以理解，甚至出現(xiàn)逆反情緒，往往容易引發(fā)師生沖突。在這類情境中，作為關(guān)心者的教師對(duì)犯錯(cuò)的學(xué)生給予了關(guān)注，想要幫助學(xué)生更好地發(fā)展，教師實(shí)施教育懲戒的本意是關(guān)心學(xué)生，作為被關(guān)心者的學(xué)生卻沒有接受，這讓教師有苦難言。在諾丁斯看來，完整的關(guān)心關(guān)系中，被關(guān)心者的意識(shí)特征是認(rèn)識(shí)到或承認(rèn)關(guān)心，即關(guān)心者需要作出積極的回應(yīng)，表明關(guān)心者的努力被接受了，關(guān)心通過被關(guān)心者對(duì)關(guān)心的理解而最終得以完成?！氨魂P(guān)心者給予關(guān)系的或者是對(duì)關(guān)心者的直接回應(yīng)，或是個(gè)體的快樂，或是在她面前快樂的成長(zhǎng)，這些是真正的互惠，它阻止了關(guān)心變成關(guān)心者的痛苦或只為自己考慮?！盵12]關(guān)心失當(dāng)?shù)慕逃龖徒渲校瑢W(xué)生并沒有對(duì)教師的關(guān)心抱以理解，并沒有將教師的懲戒行為視作為了自己的好處，教師與學(xué)生在其中尚未形成完整的關(guān)心關(guān)系，這即是一種關(guān)懷異化現(xiàn)象。

三、諾丁斯關(guān)懷理論視角下教育懲戒的關(guān)懷表征

諾丁斯試圖構(gòu)建以關(guān)心為主題的教育模式，其認(rèn)為學(xué)校是一個(gè)具有多重目的與功能的機(jī)構(gòu)，如果不重視滿足孩子們對(duì)連續(xù)性和關(guān)心的需要，學(xué)校也難以實(shí)現(xiàn)其在學(xué)術(shù)上的目標(biāo)。教育必須立足于培養(yǎng)有能力關(guān)心人、愛人也值得愛的人[13]。簡(jiǎn)而言之，培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)心能力也是教育的目的，故基于諾丁斯關(guān)懷理論的教育懲戒呈現(xiàn)出以下關(guān)懷表征。

1.關(guān)系性

諾丁斯的關(guān)懷理論將關(guān)心視為一種關(guān)系，它最基本的表現(xiàn)形式是兩個(gè)人之間的一種連接或接觸，兩個(gè)人中，一方付出關(guān)心，另一方接受關(guān)心[14]。它強(qiáng)調(diào)關(guān)心是一種接受性的，而不是投射性的。在教育懲戒中，如果教師只是從自我的立場(chǎng)出發(fā)，單方面對(duì)學(xué)生訓(xùn)導(dǎo)、甚至是動(dòng)用體罰來傳輸自己的觀點(diǎn)，自認(rèn)為是在關(guān)心學(xué)生，而缺乏對(duì)學(xué)生真實(shí)想法和需要的關(guān)注，學(xué)生對(duì)此難以接受，那么就無法實(shí)現(xiàn)教育懲戒的預(yù)期效果。在完整的關(guān)心關(guān)系中，關(guān)心者應(yīng)當(dāng)全身心地投入和接受被關(guān)心者的信息，并且對(duì)其需要作出積極的回應(yīng)，被關(guān)心者接受了關(guān)心，并且表現(xiàn)出他接受了關(guān)心。在教育懲戒中，教師與學(xué)生之間的接觸就需要發(fā)展成一種關(guān)心關(guān)系，教師應(yīng)該不加限制地去聽取、接受學(xué)生傳遞的信息，指向?qū)W生的思考過程應(yīng)當(dāng)像思考自己的問題一樣認(rèn)真和積極，將學(xué)生顯示出的需要的動(dòng)機(jī)移置于自己身上，這樣作出的回應(yīng)行動(dòng)才會(huì)讓學(xué)生接受。

2.對(duì)話性

諾丁斯所界定的關(guān)心關(guān)系需要關(guān)心者和被關(guān)心者都有作為，這一關(guān)心關(guān)系的建立與維持都依賴于關(guān)心者與被關(guān)心者之間的對(duì)話。在教育懲戒中，教師試圖通過強(qiáng)硬的態(tài)度或者權(quán)威的手段來證明自己的觀點(diǎn)正確，讓學(xué)生被迫地承認(rèn)錯(cuò)誤，這不是真正的對(duì)話。真正的對(duì)話要做到的一點(diǎn)是：教師不要總是或者不僅僅是去說服學(xué)生相信我們的觀點(diǎn)無論從邏輯上還是道德上講都比他們的觀點(diǎn)更勝一籌[15]。在教育懲戒中，對(duì)話將師生聯(lián)系在一起，教師與學(xué)生都要講述，都在傾聽，教師通過對(duì)話理解學(xué)生犯錯(cuò)的動(dòng)機(jī)，思考并給予學(xué)生所需的關(guān)心，教師作為關(guān)心者應(yīng)有的專注與動(dòng)機(jī)移置在對(duì)話中得以體現(xiàn);學(xué)生通過對(duì)話反思自己的錯(cuò)誤行徑，深化對(duì)自我的理解，并且對(duì)教師的關(guān)心給予回應(yīng)，學(xué)生作為被關(guān)心者對(duì)關(guān)心關(guān)系應(yīng)盡的接受、反饋的責(zé)任得以實(shí)現(xiàn)。師生在對(duì)話中增進(jìn)相互間的了解，追求共情與理解，為取得教育懲戒的積極效果提供有力保障。

3.情境性

學(xué)生是一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體，有著特定的思想、需求和體驗(yàn)，這就要求在教育過程中教師應(yīng)當(dāng)針對(duì)具體情境中的學(xué)生個(gè)體作出不同的判斷，采取不同的教育形式。然而，受經(jīng)驗(yàn)主義影響，教師常常被灌輸這樣一種思想，即某些教育理論或者既定的規(guī)則是被科學(xué)證明的，具有普遍性。因此在教育懲戒中，教師常常盲目依據(jù)某些經(jīng)驗(yàn)理論，不加判斷地對(duì)學(xué)生進(jìn)行批評(píng)、責(zé)罰，反而顯得呆板，掌握不好限度。諾丁斯的關(guān)懷理論認(rèn)為，去關(guān)心并非依據(jù)既定的原則去行動(dòng)，關(guān)心者的行為是多變的而非拘于原則[16]。在教育懲戒過程中，如果自稱關(guān)心的教師是真的關(guān)心的話，那么變動(dòng)是不可避免的，因?yàn)閷?duì)于特定的學(xué)生個(gè)體和在特定的環(huán)境下，教師的專注總是在變化的。一方面，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，當(dāng)以關(guān)心者的角色去行動(dòng)時(shí)，就意味著在具體境域下對(duì)具體個(gè)體懷有特定的牽掛之情。我們不是為了成就自己而行動(dòng)，而是為了保護(hù)或者提升被關(guān)心者的幸福;另一方面，教師需要在教育懲戒中依據(jù)對(duì)象、時(shí)間、場(chǎng)合的不同采取不同形式的教育手段。教師施以情境性的關(guān)懷更利于特定個(gè)體的接受，更利于教育懲戒的實(shí)施。

4.連續(xù)性

從根本上說，關(guān)懷倫理注重關(guān)心在接受對(duì)象身上所起到的作用，關(guān)懷倫理要追問：關(guān)心關(guān)系是否已真實(shí)地建立起來，并得到維系或加強(qiáng)[17]。簡(jiǎn)言之，它要求基本的連續(xù)性。教育中的關(guān)心建立在一種牢固的信任關(guān)系基礎(chǔ)之上，這要求師生花費(fèi)長(zhǎng)時(shí)間去建立、經(jīng)營(yíng)，同樣要求連續(xù)性。諾丁斯認(rèn)為，兒童教育過程中的連續(xù)性有四種表現(xiàn)形式，分別為地點(diǎn)的連續(xù)性、人的連續(xù)性、目的的連續(xù)性以及課程的聯(lián)系性[18]。因此，充滿關(guān)心的教育懲戒一方面需要教師與學(xué)生在學(xué)校日常相處時(shí)建立連續(xù)性的信任關(guān)系，學(xué)生對(duì)老師產(chǎn)生信任感，才會(huì)樂意接受老師的關(guān)心，即使受到教育懲戒帶來的不愉快，學(xué)生也會(huì)理解成老師的良苦用心，這體現(xiàn)了地點(diǎn)與人的連續(xù)性;另一方面充滿關(guān)心的教育懲戒不只是為了改正學(xué)生暫時(shí)的、具體的錯(cuò)誤，更在于追求對(duì)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的引導(dǎo)，這需要教師對(duì)教育懲戒的效果進(jìn)行持續(xù)性的關(guān)注，給予學(xué)生持續(xù)性的關(guān)心，這體現(xiàn)了目的與課程的連續(xù)性。實(shí)際的教育懲戒案例中，師生關(guān)系通常比較緊張，教師也往往就錯(cuò)論錯(cuò)，處理之后也不注重對(duì)學(xué)生后續(xù)情緒與狀態(tài)的關(guān)注，為學(xué)生后續(xù)可能出現(xiàn)的惡性發(fā)展后果埋下隱患。

四、諾丁斯關(guān)懷理論視角下教育懲戒的關(guān)懷方式

師生之間構(gòu)建完整的關(guān)心關(guān)系是學(xué)校教育取得良好效果的基石。在教育懲戒中，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生施以關(guān)心，學(xué)生理解了老師的關(guān)心，才能保障教育懲戒的有效開展，為教育懲戒正名。從諾丁斯關(guān)懷理論的角度看，道德教育主要包含示范、對(duì)話、實(shí)踐和求證四個(gè)部分[19]?；诖艘暯牵狙芯吭噲D探索教育懲戒中可行的關(guān)懷方式。

1.示范

關(guān)懷倫理學(xué)認(rèn)為，示范是道德教育的首要組成部分，對(duì)于教育懲戒則是關(guān)鍵因素。教師在教育懲戒中不要只是試圖去說服、教導(dǎo)學(xué)生遵守規(guī)則，更重要的是向?qū)W生示范在生活學(xué)習(xí)中怎樣行為、怎樣關(guān)心。一方面，教師自身要在生活和工作中嚴(yán)于律己，在學(xué)生面前樹立優(yōu)質(zhì)的師者形象，在為人、治學(xué)、處事方面為學(xué)生做好示范，贏取學(xué)生的信任感。另一方面，諾丁斯關(guān)懷理論強(qiáng)調(diào)作為關(guān)懷者的教師不要總是將注意力放在自身的榜樣角色上，這樣會(huì)分散對(duì)學(xué)生的關(guān)注，教師也應(yīng)當(dāng)扮演好關(guān)心者的角色，在教育懲戒中與學(xué)生建立關(guān)心的關(guān)系，從而向?qū)W生示范正確的行為、態(tài)度。同時(shí)，教師在教育懲戒中也應(yīng)當(dāng)注重反思自身作為榜樣的角色，思考自身是否為學(xué)生示范了一個(gè)好的榜樣，自身的行為是否對(duì)學(xué)生產(chǎn)生教育的作用等問題，以此在與學(xué)生交往過程中發(fā)揮最大的榜樣作用。

2.對(duì)話

對(duì)話是實(shí)現(xiàn)充滿關(guān)心的教育懲戒的核心步驟。教育懲戒中師生對(duì)話是開放式的，無固定答案的，作為關(guān)心者的教師應(yīng)當(dāng)營(yíng)造開放式的對(duì)話氛圍。面對(duì)犯錯(cuò)的學(xué)生，首先，教師應(yīng)當(dāng)采取溫情的語氣，幫助學(xué)生緩解因害怕被懲罰而承受的心理壓力。其次，給予學(xué)生解釋、申辯的機(jī)會(huì)，注意引導(dǎo)學(xué)生去回憶、反思自身犯錯(cuò)的動(dòng)機(jī)及對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，幫助其樹立“先思后行”的意識(shí)，因?yàn)槟暧椎膶W(xué)生多數(shù)的錯(cuò)誤行為往往都源于無知或者沖動(dòng)。最后，教師也要給予學(xué)生適當(dāng)?shù)睦斫馀c同情，嘗試與學(xué)生商討出可行的處理方式，在教育懲戒中，教師尊重學(xué)生的表達(dá)權(quán)力，體現(xiàn)了以人為本的關(guān)懷理念。關(guān)懷倫理注重關(guān)心的情境性，因此在教育懲戒中，教師還應(yīng)該選取合適的對(duì)話場(chǎng)合。面對(duì)自我意識(shí)急劇增強(qiáng)的學(xué)生，尤其對(duì)于一些性格內(nèi)向或者自尊心強(qiáng)的學(xué)生，在眾目睽睽的課堂或者公共場(chǎng)合與其展開對(duì)話，勢(shì)必會(huì)引起其抵觸情緒，甚至對(duì)其心理上造成傷害。選擇相對(duì)隱私的、具有安全感的對(duì)話場(chǎng)合，不僅有利于師生吐露心聲，作更深入的交流，也有利于建立并維持關(guān)心關(guān)系。

3.實(shí)踐

在關(guān)懷理論中，實(shí)踐是學(xué)校道德教育的第三個(gè)要素，目的是給予被關(guān)心者機(jī)會(huì)，培養(yǎng)關(guān)心的能力，那么在教育懲戒中，實(shí)踐也是應(yīng)有的環(huán)節(jié)。一方面，實(shí)踐意味著教師要給予學(xué)生改錯(cuò)的機(jī)會(huì)，在通過對(duì)話對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)后，教師應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生自我證明的時(shí)間，讓學(xué)生在后續(xù)的學(xué)習(xí)生活中用實(shí)際表現(xiàn)證明其接受了老師的教導(dǎo)與關(guān)心，這也標(biāo)志著作為關(guān)愛行動(dòng)的教育懲戒的完成。另一方面，實(shí)踐也意味著給予學(xué)生充當(dāng)關(guān)心者的機(jī)會(huì)，即讓犯錯(cuò)的學(xué)生在班級(jí)中扮演小老師的角色。當(dāng)班級(jí)中有其他同學(xué)犯了錯(cuò)誤，教師可以適當(dāng)安排之前有類似經(jīng)歷的同學(xué)與其交流，分享經(jīng)驗(yàn)，為其提供參照性幫助，之前犯錯(cuò)后加以改正的學(xué)生在這一過程中嘗試與同伴建立關(guān)心關(guān)系，給予同伴關(guān)注與回應(yīng)，實(shí)現(xiàn)了從最初的被關(guān)心者到關(guān)心者的角色轉(zhuǎn)變，即使同伴未接受其關(guān)懷，這也在一定程度上培養(yǎng)了該學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心的態(tài)度。同時(shí)讓之前犯錯(cuò)的學(xué)生扮演小老師的角色，也是對(duì)之前的教育懲戒效果的持續(xù)性考察。

4.求證

求證是諾丁斯關(guān)懷理論視角下道德教育的第四個(gè)組成部分，表現(xiàn)為對(duì)他人的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行確認(rèn)與鼓勵(lì)，把他人最有可能的動(dòng)機(jī)與真實(shí)情況聯(lián)系起來，體諒其苦衷[20]。諾丁斯關(guān)懷理論中的求證過程強(qiáng)調(diào)維持一種關(guān)心關(guān)系，尋找被關(guān)心者行為的真正動(dòng)機(jī)，而不是強(qiáng)調(diào)一種權(quán)威與遵從的關(guān)系。因此，求證亦是充滿關(guān)心的教育懲戒中的特別行動(dòng)。一是要求教師在教育懲戒中客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生，不能僅憑學(xué)生所犯的錯(cuò)誤就完全否定學(xué)生的個(gè)人品德，甚至對(duì)學(xué)生存有偏見，這樣容易造成教育懲戒喪失公正性。教師應(yīng)當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的優(yōu)良品質(zhì)，注意挖掘其行為所體現(xiàn)出的有價(jià)值的方面，對(duì)此進(jìn)行確認(rèn)與鼓勵(lì);二是要求教師對(duì)犯錯(cuò)的學(xué)生進(jìn)行多方位的了解，通過對(duì)其同伴的訪談、日常的觀察或者是對(duì)話中認(rèn)真聽其表述等方式尋找其犯錯(cuò)的所有可能動(dòng)機(jī)，諸如認(rèn)知的偏差、粗劣的需求或者出于善的目的等?；趯ふ业降膭?dòng)機(jī)，教師與學(xué)生開展開放式的對(duì)話，共同尋求合適的解決方式。在求證過程中，教師展示出“雖不贊同你的行為，但體諒你的動(dòng)機(jī)”這樣的態(tài)度，會(huì)讓學(xué)生體會(huì)到老師是愿意理解、關(guān)心自己的人，從而愿意接受、回應(yīng)老師的關(guān)懷，構(gòu)建完整的關(guān)心關(guān)系。

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[作者：謝計(jì)（1997-），男，安徽六安人，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生。]

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